Universidad Femenina del Sagrado Corazón Facultad de Psicología y Humanidades Escuela Profesional de Psicología RESILIENCIA Y AUTOEFICACIA ACADÉMICA EN ADOLESCENTES DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA DE HUANCAVELICA- 2023 Tesis presentada por: ROSY AMYRA CORONEL MEZA Cód. ORCID: 0009-0004-2231-0277 MARÍA CRISTINA DE LA CRUZ PEÑALOZA Cód. ORCID: 0009-0009-5607-8011 Para obtener el Título Profesional de: Licenciada en Psicología Línea de investigación: Bienestar y Calidad de Vida Asesor Mg. Denis Rolando López Odar Cód. ORCID: 0000-0001-7622-7066 Lima – Perú 2024 2 Los miembros del jurado han aprobado el estilo y el contenido de la tesis sustentada por: ROSY AMYRA CORONEL MEZA MARÍA CRISTINA DE LA CRUZ PEÑALOZA Mg. Denis Rolando López Odar Asesor Dr. Luis Alberto Chan Bazalar Presidente de Jurado Mg. Lorena Azerrad Urrutia Miembro de Jurado 1 Dr. Luis Alberto Chan Bazalar Decano de la Facultad de Psicología 3 Declaratoria de Originalidad del Asesor Facultad o Escuela de Posgrado: FACULTAD DE PSICOLOGÍA Y HUMANIDADES Escuela Profesional o Programa Académico: PSICOLOGÍA Dependencia a la que pertenece el docente asesor: DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA Docente asesor que verifica la originalidad: MG. DENIS ROLANDO LÓPEZ ODAR ORCID: Cód. ORCID: 0000-0001-7622-7066 Título del documento: RESILIENCIA Y AUTOEFICACIA ACADÉMICA EN ADOLESCENTES DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA DE HUANCAVELICA - 2023 Autora(s) del documento: ROSY AMYRA CORONEL MEZA MARÍA CRISTINA DE LA CRUZ PEÑALOZA Mecanismo utilizado para detección de originalidad: Software Turnitin Nº de trabajo en Turnitin: (10 dígitos) 2444341805 Porcentaje de similitud detectado: 12% Fuentes originales de las similitudes detectadas: Fuentes de internet = 12% Publicaciones = 02% Trabajos del estudiante = 06% El docente asesor declara ha revisado el informe de similitud y expresa que el porcentaje señalado cumple con las “Normas Internas de Investigación e Innovación” establecidas por la Universidad Femenina del Sagrado Corazón. Fecha de aplicación en Turnitin: 03/10/2024 4 RESUMEN El objetivo fue determinar la relación que existe entre la resiliencia y la autoeficacia académica en adolescentes de una Institución Educativa Pública de Huancavelica. El estudio es de tipo aplicado, enfoque cuantitativo y diseño no experimental, transeccional y correlacional. Participaron 200 estudiantes mujeres de 4° y 5° de secundaria, cuyas edades oscilaron entre 15 y 18 años. Los instrumentos utilizados fueron la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young y la Escala de Autoeficacia Académica de Robles. En cuanto a la resiliencia, hubo un predominio del nivel medio (27%). Además, una mayor proporción de estudiantes de quinto grado mostraron niveles altos o muy altos de resiliencia (51.6%) en comparación a las estudiantes de cuarto grado (42.9%). Asimismo, el 53.5% de estudiantes mostró un nivel medio de autoeficacia académica. Según el grado, un mayor número de estudiantes de cuarto mostraron un nivel alto de autoeficacia académica (23.8%) en comparación a las estudiantes de quinto (17.9%). Finalmente, se comprobó la correlación estadísticamente significativa entre la resiliencia y la autoeficacia académica (rs = .575, p < .001). Las dimensiones competencia personal (rs = .558) y aceptación de uno mismo (rs = .271) de la resiliencia presentaron un coeficiente de correlación mayores con la dimensión expectativa de autoeficacia percibida. Se concluyó que la resiliencia y la autoeficacia académica están estrechamente relacionadas, destacándose la importancia de fortalecer el desarrollo de ambos factores para mejorar el rendimiento y bienestar estudiantil. Palabras clave: resiliencia, autoeficacia académica, adolescentes. 5 ABSTRACT The objective was to determine the relationship that exists between resilience and academic self-efficacy in adolescents from a Public Educational Institution in Huancavelica. The study is of an applied type, quantitative approach and non- experimental, transectional and correlational design. 200 female students from 4th and 5th grade of secondary school participated, whose ages ranged between 15 and 18 years. The instruments used were the Wagnild and Young Resilience Scale and the Robles Academic Self-Efficacy Scale. Regarding resilience, there was a predominance of the medium level (27%). Additionally, a greater proportion of fifth graders showed high or very high levels of resilience (51.6%) compared to fourth graders (42.9%). Likewise, 53.5% of students showed a medium level of academic self-efficacy. Depending on the grade, a greater number of fourth- grade students showed a high level of academic self-efficacy (23.8%) compared to fifth-grade students (17.9%). Finally, the statistically significant correlation between resilience and academic self-efficacy was verified (rs = .575, p < .001). The personal competence (rs = .558) and self-acceptance (rs = .271) dimensions of resilience presented a higher correlation coefficient with the expectation dimension of perceived self-efficacy. It was concluded that resilience and academic self-efficacy are closely related, highlighting the importance of strengthening the development of both factors to improve student performance and well-being. Keywords: resilience, academic self-efficacy, adolescents. 6 DEDICATORIA A mi querido padre, que ahora descansa en el cielo, a mi madre, por su apoyo incondicional a lo largo de estos años. Su fe y amor constantes nunca flaquearon, incluso en los momentos más difíciles. A pesar de los tropiezos y desafíos, siempre estuvieron a mi lado, brindándome fuerza y esperanza. No hay palabras suficientes para expresar mi gratitud por su confianza y respaldo constante. A mi hijo, que me ha inspirado a seguir adelante, y a mi compañera de tesis, cuya colaboración, dedicación y apoyo inquebrantable han sido fundamentales para alcanzar esta meta. Con todo mi amor. Rosy Amyra Coronel Meza A mis padres por su inmensa dedicación y esfuerzo, a la profesora Isabel, mi tía Martha y mi tío José por creer en mi e inspirarme a ser una mejor profesional y sobre todo a mí misma quien se mantiene en pie a pesar de las circunstancias con una sonrisa y perseverancia para afrontar las adversidades del día a día. Gracias Rosy por ser mi compañera y amiga en esta travesía y al Santi por ser el testigo y fruto de este esfuerzo. María Cristina De la Cruz Peñaloza 7 ÍNDICE Página RESUMEN ........................................................................................................................ 4 ABSTRACT ....................................................................................................................... 5 DEDICATORIA ................................................................................................................. 6 ÍNDICE .............................................................................................................................. 7 Lista de Tablas .................................................................................................................. 9 Figuras ............................................................................................................................ 10 INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 11 CAPÍTULO I: ANTECEDENTES .................................................................................... 13 1.1. Marco teórico conceptual ................................................................................. 13 1.1.1. Resiliencia ................................................................................................. 13 1.1.2. Autoeficacia académica ............................................................................ 24 1.2. Revisión de la literatura ................................................................................... 31 1.3. Planteamiento del problema ........................................................................ 40 1.3.1. Problema general...................................................................................... 43 1.3.2. Problemas específicos .............................................................................. 43 1.4. Objetivos........................................................................................................... 44 1.5. Hipótesis ........................................................................................................... 45 1.6. Definiciones operacionales de términos importantes ...................................... 45 1.7. Importancia y limitaciones de la investigación ................................................ 48 1.7.1. Importancia ............................................................................................... 48 1.7.2. Limitaciones .............................................................................................. 48 CAPÍTULO II: MÉTODO ................................................................................................. 50 2.1. Tipo y diseño de Investigación ........................................................................ 50 2.2. Participantes ..................................................................................................... 51 2.3. Materiales ......................................................................................................... 53 2.3.1. Técnica ............................................................................................................. 53 8 2.3.2. Instrumentos ..................................................................................................... 54 2.4. Procedimiento .................................................................................................. 60 CAPÍTULO III: RESULTADOS ....................................................................................... 63 3.1.1. Resiliencia............................................................................................................. 63 3.1.2. Autoeficacia académica........................................................................................ 67 3.1.2.1. Niveles de Autoeficacia Académica. ................................................................. 67 3.3.1. Relación entre la resiliencia y la autoeficacia académica ................................... 71 CAPÍTULO IV: DICUSIÓN DE RESULTADOS Y ANÁLISIS……………………………..73 4.1. Discusión de resultados ........................................... ¡Error! Marcador no definido. 4.2. Conclusiones ............................................................ ¡Error! Marcador no definido. 4.3. Recomendaciones ................................................................................................... 90 REFERENCIAS……………………………………………………………………………………………………………………89 APÉNDICES ................................................................................................................. 100 9 LISTA DE TABLAS Tabla Página Tabla 1. Definición operacional de la variable resiliencia.............................................. 46 Tabla 2. Definición operacional de la variable autoeficacia académica........................ 47 Tabla 3. Características sociodemográficas de la muestra .......................................... 52 Tabla 4. Coeficientes de correlación de Pearson entre Resiliencia y sus factores ...... 56 Tabla 5. Fiabilidad de las Puntuaciones de la Escala ................................................... 57 Tabla 6. Coeficientes de correlación de Pearson entre Autoeficacia académica y sus dimensiones .................................................................................................................... 58 Tabla 7. Fiabilidad de las Puntuaciones de la Escala ................................................... 60 Tabla 8. Niveles de Resiliencia en los Adolescentes .................................................... 63 Tabla 9. Niveles de desarrollo de los factores de la Resiliencia (porcentaje) .............. 64 Tabla 10. Comparación de los niveles de resiliencia según grado ............................... 65 Tabla 11. Comparación de los niveles de Competencia personal según grado........... 65 Tabla 12. Comparación de los niveles de Aceptación de uno mismo según grado ..... 66 Tabla 13. Niveles de Autoeficacia Académica en las Adolescentes ............................. 67 Tabla 14. Niveles de desarrollo de las dimensiones de autoeficacia académica (porcentaje) ..................................................................................................................... 67 Tabla 15. Comparación de los niveles de Autoeficacia Académica según grado ........ 68 Tabla 16. Comparación de los niveles de Expectativa de la situación según grado .... 68 Tabla 17. Comparación de los niveles de expectativas de resultados según grado .... 69 Tabla 18. Comparación de los niveles de Expectativa de Autoeficacia Percibida según grado ............................................................................................................................... 70 Tabla 19. Ajuste de los datos a la distribución normal .................................................. 70 Tabla 20. Relación entre resiliencia y la autoeficacia académica ................................. 71 Tabla 21. Relación entre competencia personal y dimensiones de la autoeficacia académica ....................................................................................................................... 72 Tabla 22. Relación entre aceptación de uno mismo y la autoeficacia académica ....... 73 10 LISTA DE FIGURAS Figura página Figura 1. La casita: construcción de la resiliencia ……………………………………….16 11 INTRODUCCIÓN La adolescencia constituye un periodo fundamental en el proceso de crecimiento personal, caracterizada por la búsqueda de identidad y la adaptación a nuevas demandas sociales y académicas. En este contexto, dos constructos psicológicos juegan un papel fundamental en el desempeño escolar y la salud integral de los adolescentes: la resiliencia y la autoeficacia académica. La resiliencia es la habilidad que tienen las personas para afrontar y superar situaciones difíciles, acomodándose de manera positiva a los desafíos que encuentran en su entorno. Por otro lado, la autoeficacia en el ámbito académico se vincula con la confianza que tienen los estudiantes en su habilidad para realizar actividades educativas y cumplir con las metas académicas establecidas. Ambos conceptos no solo influyen en el éxito académico, además impactan en el desarrollo completo de los adolescentes, influyendo en su entusiasmo y disposición esfuerzo y persistencia frente a los obstáculos. El estudio de estas variables en adolescentes no solo ayuda a comprender cómo estos factores interactúan entre sí, sino que también proporciona una base para desarrollar estrategias que promuevan el éxito académico y el bienestar emocional en esta etapa formativa. En consecuencia, el estudio se estructurará en capítulos. El primer capítulo presentará los fundamentos teóricos y conceptos esenciales para comprender ambos temas. Se comenzará con una exposición detallada sobre la resiliencia y su relevancia en el contexto académico, se explorará el concepto de autoeficacia académica, su impacto en el desempeño académico y su conexión con la capacidad de recuperación, la revisión de la literatura proporcionará un 12 panorama de los estudios previos en estas áreas, seguido por una formulación clara del problema general y los específicos que guiarán la investigación, también se definirán los propósitos del estudio, las hipótesis propuestas, y se definirán los términos clave utilizados en el estudio. Finalmente, se discutirá la importancia y las limitaciones del estudio para ofrecer una visión completa de su alcance y posibles desafíos. El segundo capítulo estará dedicado al método empleado para realizar el estudio. En esta sección se especificará el enfoque y el formato de investigación seleccionado, se describirán los participantes involucrados y se presentarán los materiales y técnicas empleados, se especificarán los instrumentos utilizados para recolectar datos, así como el procedimiento seguido para garantizar la validez y confiabilidad de los resultados obtenidos. El tercer capítulo expondrá los hallazgos del estudio. Este segmento se centrará en la evaluación de la resiliencia y la autoeficacia académica, realizando un análisis descriptivo, análisis inferencial de cada variable detallando los niveles observados y la relación entre ambos constructos, lo cual permitirá comprender cómo la resiliencia influye en la percepción de autoeficacia académica y viceversa, proporcionando datos empíricos que respaldan o refutan las hipótesis planteadas. Finalmente se presentarán las conclusiones y recomendaciones basadas en la información obtenida. La sección de conclusiones resumirá los hallazgos clave y las recomendaciones ofrecerán pautas para futuras investigaciones y aplicaciones prácticas en el ámbito académico. 13 CAPÍTULO I: ANTECEDENTES En el presente análisis se presentó el esquema teórico y referencial donde se apoyan los cuestionarios además del parafraseo en función a investigaciones anteriormente realizadas y que sumaron a lo que se mostrará a continuación, por lo que en este apartado se resumió los hallazgos encontrados por otros autores en un corte no mayor a 5 años. 1.1. Marco teórico conceptual 1.1.1. Resiliencia 1.1.1.1. Definición. La definición esta trabajada desde varios aspectos multidisciplinarios y constructos teóricos, aunque existe varias definiciones en varios contextos para esta investigación es necesaria contemplar una que pueda abarcar todos los alcances y necesidades de la misma. Bajo este criterio se ha seleccionado la definición de resiliencia planteado por Sisto et al. (2019) quienes conceptualizan la resiliencia como la “Habilidad de mantener la persistencia de la propia orientación hacia los propósitos existenciales, constituye una actitud transversal que se entiende como la habilidad para sobreponerse a los obstáculos en los diferentes aspectos de la vida, con perseverancia, así como una buena concepción de uno mismo y coherencia interna orientada al logro de los objetivos personales” (pág. 14). Barrero et al. (2018) observa la resiliencia como una característica humana que cambia la vida, permitiendo convertir la adversidad en una oportunidad favorable para actuar eficazmente ante diversas situaciones. Un ejemplo podría ser cuando un recluso de cualquier centro juvenil logre reintegrase a la sociedad, intentó reconstruir su vida alejándose de su comportamiento rebelde y ajustándose a las normas y regulaciones que la 14 sociedad impone a todos, respetando a su comunidad y protegiendo la integridad física de quienes lo rodean. La resiliencia es la capacidad que tiene un individuo para lidiar con y superar adversidades, protegiendo su bienestar físico, emocional y mental. Para Wagnild y Young (1993), la resiliencia es una característica que facilita a las personas enfrentar y superar situaciones adversas, actuando como un factor que mitiga los efectos perjudiciales del estrés. Se describe como la habilidad para ajustarse y exhibir resistencia frente a los retos, lo que implica valentía y flexibilidad en momentos de crisis. 1.1.1.2. Modelos teóricos a) Modelo Ecológico-Transaccional. Elaborado por Bronfenbrenner U. (1986), menciona que el sujeto está integrado en su entorno general y que los factores de protección pueden incorporarse desde diversas áreas, especialmente los ambientales, ya que ejercen una influencia considerable en el fortalecimiento de la resiliencia, la cual está influenciada por factores externos, este ecosistema está compuesto por: a. Microsistema: es el nivel más próximo al desarrollo de los individuos como el núcleo familiar o el ámbito académico. b. Mesosistema: Se refiere a la conexión o relación entre varios ambientes en los que la persona participa, como la asociación entre escuela, familia o amistades. c. Exosistema: son las fuerzas que influyen en los microsistemas por ejemplo el tipo de trabajo de los padres. d. Macrosistema: En relación con los aspectos sociales y organizacionales que afectan la cultura en los diversos contextos en los que los individuos crecen y evolucionan. 15 b) Modelo de Resiliencia Richardson. Las teorías de Richardson et al. (1990) permiten describir a los individuos tomando en cuenta su equilibrio en los aspectos biológicos, psicológicos y sociales, las dinámicas de sus vidas, las crisis que enfrentan, su preparación para volver a integrarse y las decisiones que toman en este proceso. Se argumenta que siempre están bajo la influencia del estrés, lo que puede generar un desbalance. Sin embargo, a través de la reintegración, logran restablecer su equilibrio, alcanzando así un estado de homeostasis y resiliencia, lo que les permite adaptarse a las situaciones. Este enfoque también sugiere que existe una predisposición genética hacia la resiliencia, que se identifica de forma deliberada. c) Modelo de Verbalizaciones. Grotberg A. (1995), la resiliencia se relaciona con tres aspectos clave: el apoyo externo (lo que tengo), que se refiere a la ayuda de personas de confianza que facilitan la adaptación en la vida; las habilidades (lo que puedo), que implican la capacidad de autocontrol tanto mental como conductual en momentos difíciles; y la fortaleza interna (quién soy), que abarca los pensamientos y emociones, permitiendo a la persona reconocer su valía y capacidad de dar afecto. La interacción entre estos elementos es crucial, ya que a través de estas tres dimensiones se fomenta el desarrollo de la resiliencia. d) Modelo de la Casita. Vanistendael S. (2007), realizó un modelo que fue diseñado a partir de la analogía de una vivienda, ilustrando que cada componente es esencial para el desarrollo de la resiliencia. Cada parte tiene su significado, como se muestra en la Figura 1. El fundamento refleja las necesidades corporales esenciales para la existencia, como la alimentación y el sueño; el subsuelo simboliza la confianza y la seguridad, que suelen proporcionarse dentro del entorno de la familia; el nivel inicial hace alusión a la 16 búsqueda de un propósito en la vida, implicando un compromiso personal hacia el futuro; el segundo nivel incluye las competencias individuales y sociales, además de la autoevaluación; mientras que el nivel superior se vincula con las aspiraciones y los elementos externos. Figura 1 La casita: construcción de la resiliencia Nota. Adaptado de Hacia la puesta en práctica de la resiliencia (2018) 1.1.1.3. Modelo bifactorial de la resiliencia de Wagnild y Young. El presente estudio se centra en el enfoque bifactorial de la resiliencia propuesto por Wagnild y Young (1993), aquellos que definieron la resiliencia como una característica positiva del carácter, que permite manejar y resistir adversidades, manteniendo un comportamiento adecuado a pesar de las dificultades. También puede entenderse como la capacidad de un individuo para, a pesar de enfrentar circunstancias adversas y desilusiones, logra sobreponerse y emerge de estas experiencias con una mayor fortaleza e incluso con un cambio significativo. De igual manera, los autores identificaron dos aspectos: Aspecto I: este aspecto, llamado competencia personal, se refiere a la habilidad y la actitud de 17 un individuo para enfrentar los desafíos de la vida con una actitud de autoconfianza, independencia, capacidad de tomar decisiones, creatividad (o ingenio) para encontrar soluciones y la capacidad de perseverar incluso ante obstáculos. Aquí hay una ampliación de los componentes. En otra instancia, se encuentra el Factor II, conocido como autoaceptación y aceptación de la vida. Este factor aborda la postura general que una persona adopta hacia su propia existencia y hacia la vida en general, caracterizada por la adaptabilidad a diferentes circunstancias, un equilibrio emocional, flexibilidad en la forma de enfrentar los cambios y una perspectiva de vida estable y positiva. Aquí está una expansión de los elementos; la integración de estos elementos abarca cinco rasgos fundamentales que se consideran dimensiones. Basándose en este marco teórico, a continuación, se exponen las cinco áreas que emergen a partir de la interacción de los factores propuestos (1993): a) Confianza en sí mismo: Es fundamental para desarrollarse personalmente y profesional. Implica no solo creer en nuestras habilidades y capacidades, sino también reconocer nuestras limitaciones y fortalezas. Cuando confiamos en nosotros mismos, podemos tomar decisiones con autoridad y autonomía, enfrentar desafíos con seguridad y perseguir nuestros objetivos con determinación. La confianza en uno mismo se construye a lo largo del tiempo a través de experiencias, logros y aprendizajes, y puede fortalecerse mediante el autoconocimiento y el desarrollo personal. b) Ecuanimidad: Es la habilidad de conservar la serenidad y el equilibrio emocional ante las diferentes circunstancias que surgen en la vida. Implica no dejarse llevar por los altibajos emocionales, sino mantenerse en equilibrio y sereno ante las adversidades y los momentos de felicidad. La ecuanimidad nos permite afrontar los desafíos con serenidad y objetividad, tomar decisiones de 18 manera racional y mantener relaciones interpersonales saludables. Se desarrolla mediante la aplicación de la atención plena y el control de las emociones. c) Perseverancia: Es la capacidad de mantenerse firme en la búsqueda de metas de metas y propósitos, sin importar los retos y problemas que puedan aparecer en el proceso. Implica tener determinación, voluntad y disciplina para seguir adelante incluso cuando se enfrenta al desaliento o al fracaso. La perseverancia nos permite superar los contratiempos, aprender de las experiencias adversas y alcanzar el éxito a largo plazo. Se desarrolla cultivando la resiliencia, la motivación intrínseca y la capacidad de adaptación. d) Satisfacción personal: Es la sensación de satisfacción y completa realización que vivimos cuando nos sentimos satisfechos con nuestra vida, nuestras relaciones y nuestros logros. Implica tener una visión positiva de uno mismo, valorar nuestras experiencias y aprendizajes, y sentirnos realizados en diferentes aspectos de nuestra vida, como el trabajo, la familia, la salud y el ocio. La satisfacción personal no depende solo de factores externos, como el éxito material o el reconocimiento social, sino también de nuestra percepción y actitud ante la vida. e) El sentirse bien solo: Sentirse satisfecho implica poder estar a solas contigo mismo y encontrar satisfacción y plenitud en momentos de soledad. Implica tener una buena relación con uno mismo, disfrutar de actividades individuales y encontrar sentido y propósito en la vida más allá de las relaciones sociales. Sentirse bien solo no significa estar aislado o desconectado de los demás, sino valorar y respetar el tiempo que dedicamos a nosotros mismos para reflexionar, descansar, crear y crecer personalmente. Es importante aprender a estar solo sin sentirse solo, cultivando la autoestima, la autocompasión y la independencia emocional. 19 1.1.1.4. Ventajas de la resiliencia. Entre las ventajas de la resiliencia, según Haase J. (2004), es que, al enfrentar situaciones de conflicto, los estudiantes pueden descubrir fortalezas que no sabían que tenían, lo que puede ayudarles a cambiar su perspectiva sobre la vida y sus relaciones sociales. De manera similar, Sosa y Salas (2020) indican que desarrollar la resiliencia no solo aumenta la productividad y la salud de los estudiantes, sino que también les ayuda a aprender habilidades y comportamientos socialmente deseables, previniendo problemas socioemocionales que podrían afectar su salud mental. En contraste, los estudiantes que no desarrollan resiliencia suelen tener dificultades para formar relaciones cercanas y expresar sus emociones, lo que aumenta el riesgo de enfrentar circunstancias que podrían amenazar su bienestar físico y emocional. 1.1.1.5. Resiliencia y adolescencia. La juventud constituye una etapa fundamental en el crecimiento personal, a menudo considerada como un "nuevo inicio". En esta etapa, los jóvenes comienzan a interactuar más con la sociedad, fortaleciendo su independencia del núcleo familiar y desarrollando una identidad psicosocial distinta. Este periodo está marcado por transformaciones que impactan múltiples aspectos, como el ámbito personal, familiar y social. Por esta razón, se fomentan cambios en el comportamiento, lo que impulsa a los adolescentes a investigar y definir su propia identidad. Según Castro y Morales (2014) la familia desempeña una función esencial al proporcionar apoyo a los jóvenes, enfocándose en fomentar en su dinámica, la formación de principios, capacidades y conductas que favorezcan la capacidad de resolver problemas y adaptarse a diversas situaciones. Así mismo Díaz y Morales (2011) afirman que la resiliencia es crucial, especialmente durante la adolescencia, ya que proporciona elementos que 20 protegen a los jóvenes y les ayudan a enfrentar tanto las transformaciones internas como las externas. González y Valdéz (2013) Los adolescentes resilientes presentan la capacidad de ajustarse a las transformaciones que requiere su entorno, lo que les permite responder de manera efectiva a las exigencias de la sociedad. De igual manera, demuestran lógica en su proceso de decisión, poseen una visión clara de sus objetivos a futuro y son analíticos. No obstante, para que estas habilidades se mantengan y desarrollen, es fundamental promoverlas y apoyarlas en los entornos familiar, social y contextual. Morales A. (2013) sostiene que durante la adolescencia, la resiliencia desempeña una función clave, ya que en este período es fundamental adaptarse constantemente, no solo por transformaciones internas como las físicas, hormonales, cognitivos, emocionales y psicológicos, sino también a cambios externos como transformaciones en los entornos familiar, cultural, educativo y social influyen en el adolescente para adoptar comportamientos orientados a alcanzar sus metas y prepararse para su papel en la adultez. A partir de lo mencionado, a continuación, se define los cambios tanto intrínsecos y extrínsecos (2013): Los cambios intrínsecos se refieren a aquellas transformaciones que ocurren dentro de un sistema o entidad como resultado de factores internos o inherentes a dicho sistema. Estos cambios pueden ser impulsados por procesos biológicos, psicológicos, sociales o culturales que se originan dentro del sistema mismo. Por ejemplo, en el contexto biológico, el envejecimiento celular es un cambio intrínseco que ocurre dentro del cuerpo humano debido a factores genéticos y metabólicos. 21 Por otro lado, los cambios extrínsecos se refieren a aquellas transformaciones que provienen de fuentes fuera del sistema o entidad en cuestión. Estos cambios pueden ser causados por influencias ambientales, sociales, económicas o tecnológicas, entre otras. Por ejemplo, el clima cambiante es un factor externo que puede afectar la agricultura y la economía de una región, mientras que las nuevas regulaciones gubernamentales son cambios externos que pueden impactar en las políticas y prácticas de una empresa. 1.1.1.6. Importancia de la resiliencia. Existen etapas a lo largo de la vida, donde toda persona debe adaptarse, y una de ellas es la transición dentro del propio colegio, donde los estudiantes experimentan cambios significativos que a menudo conllevan ansiedad, estrés, presión familiar, desmotivación e impotencia, entre otros. En este contexto, los estudiantes enfrentan el reto de adaptarse a nuevas exigencias académicas, sociales y personales. Según Villegas B. (2016), ser alumno de secundaria significa adaptarse a un entorno educativo que está en constante evolución, además de interactuar con compañeros que provienen de diferentes contextos socioeconómicos y culturales, manejar una creciente independencia en la toma de decisiones que pueden impactar su rendimiento académico. La resiliencia es fundamental para enfrentar estos desafíos. Villegas B. (2016) señala que la capacidad de adaptación es crucial para los alumnos de secundaria, ya que les permite enfrentar y superar situaciones que podrían influir negativamente en su rendimiento académico. Además, promueve el crecimiento de habilidades emocionales y la búsqueda de apoyo de personas que tienen un impacto positivo en su entorno, y la expresión de sus preocupaciones. Asimismo, implica la necesidad de adaptarse y mostrar flexibilidad ante las transformaciones. En 22 resumen, la resiliencia ayuda a los estudiantes a desarrollar estrategias para enfrentar eventos negativos, lo que a su vez fortalece su desarrollo personal y académico. 1.1.1.6.1.1. Factores relacionados a la resiliencia. a) Factores Protectores Borbarán et al. (2005) argumenta que la persona cuenta con las herramientas adecuadas para enfrentar circunstancias adversas, transformándolas en elementos que facilitan su progreso. Esto es beneficioso en comparación con los factores de riesgo, puesto que estas condiciones ayudan a reducir los impactos adversos. Caldera et al. (2016) amplía la información mencionando que Estos elementos contribuyen a manejar situaciones adversas que pueden comprometer la homeostasis, pudiendo tener raíces tanto internas como externas. El mismo autor sugiere la existencia de factores que brindan protección, fundamentándose en las investigaciones de Polo C. (2009), mencionando que está compuesto por tres elementos: a. Aspectos Individuales. En este sentido, se incluyen elementos como la autovaloración, la confianza en uno mismo, la empatía, la habilidad para relacionarse con otros, el optimismo, de igual manera, una administración adecuada del estrés y la capacidad para reírse de las situaciones, la planificación a futuro, expresión emocional, capacidades cognitivas, el asertividad, el afrontamiento constructivo, la gestión eficiente del tiempo y las características individuales. b. Aspectos Familiares. Aquí se subraya la importancia de contar con personas adultas influyentes en la vida, así como la importancia del apego parental para fomentar relaciones afectivas con los compañeros y otros adultos 23 que promueven conductas saludables. También se enfatiza la necesidad de definir fronteras precisas y promover la cohesión familiar, ya que la familia sirve como el principal entorno educativo para las relaciones que se desarrollarán en el futuro, influyendo significativamente en el desarrollo personal. c. Aspectos Sociales. En esta parte, se trata la importancia de los grupos de apoyo informales y el valor de formar redes entre colegas para facilitar la participación en diversas actividades, el papel de la escuela en fomentar comportamientos apropiados que favorezcan la inclusión del individuo, incluyendo la práctica de deportes, y, finalmente, la opción de involucrarse y aportar a la sociedad. b) Factores de Riesgo Borbarán et al. (2005) este aspecto se centra en los signos y rasgos que afectan significativamente al individuo en múltiples dimensiones: biológica, psicológica y social. En otras palabras, son factores que pueden alterar el equilibrio personal y provocar diversas repercusiones, como lo menciona Polo C. (2009) también lo describe como comportamientos que implican un riesgo para la salud personal, que podría provocar efectos negativos en el estado físico y mental. Caldera et al. (2016), basándose en investigaciones de Polo, Pausquilini y Gómez proponen los factores de riesgo conformados por 3 aspectos: a. Aspectos Individuales. Se manifiestan aspectos como una baja percepción de uno mismo, falta de autoconfianza, una personalidad más reservada, una actitud negativa, dificultades para relacionarse con iguales, escasa capacidad de empatía, retos en la resolución de conflictos, un enfoque evasivo ante situaciones, habilidades sociales insuficientes, dependencia 24 emocional, haber sufrido abuso, experiencias tempranas de desilusión, abandono o maltrato, y la sensación de soledad. b. Aspectos Familiares. Respecto a esto, se observa la falta de una figura adulta fundamental durante la vida del sujeto, de la misma manera los límites poco claros y excesivamente flexibles, lo que resulta en una falta de control sobre sus acciones. Se aborda igualmente el distanciamiento, particularmente en los primeros años de desarrollo, junto con problemas para formar vínculos afectivos, además de la ausencia de reconocimiento a los esfuerzos realizados. La falta de acceso a la educación es un factor significativo, de manera similar a las expectativas poco realistas que se colocan sobre los hijos. c. Aspectos Sociales. En este escenario, se nota la ausencia de plataformas sociales y de respaldo entre compañeros, así como el exceso de tiempo libre debido a la carencia de opciones. Además, factores como la pobreza, el abandono escolar, las dificultades para integrarse socialmente, la publicidad que promueve el hedonismo y el consumismo, los estereotipos sobre el éxito y la existencia de una sociedad que tolera ciertas conductas normalizadas también influyen. 1.1.2. Autoeficacia académica 1.1.2.1. Evolución histórica de la autoeficacia académica. En la década de 1970, Albert Bandura formuló el concepto de autoeficacia, marcando un significativo progreso en su teoría sociocognitiva, Según mencionaba, la autoeficacia se refiere a la percepción que tiene un individuo sobre su habilidad para llevar a cabo diferentes actividades, ya sean laborales o educativas; es crucial (1977). Así mismo, como señala Alegre A. (2014). los objetivos académicos que los estudiantes se plantean dentro del ámbito educativo estarán 25 influenciados por su percepción de competencia para alcanzarlos, utilizando diversas estrategias para lograr sus metas. Por esta razón, los estudiantes que poseen una elevada percepción de autoeficacia suelen abordar o enfrentar el trabajo académico como un desafío que implica confiar en las propias habilidades y persistir hasta lograrlo de manera exitosa, utilizando tanto los conocimientos como las competencias adquiridas (Bandura A. , 1995). De manera similar, Borzone M. (2017) aporta que la autoeficacia en el ámbito educativo se relaciona con la percepción que tienen las personas acerca de su habilidad para realizar tareas dentro del entorno escolar. 1.1.2.1.1. Desarrollo de la autoeficacia. Las percepciones sobre la capacidad personal para lograr objetivos empiezan a desarrollarse desde una edad temprana a medida que los niños enfrentan diversas experiencias y situaciones. Sin embargo, este desarrollo no se detiene en la niñez o la adolescencia, sino que sigue progresando a lo largo de la vida, a medida que las personas adquieren nuevas habilidades, conocimientos y vivencias (Bandura A., 1986). Las convicciones sobre la propia eficacia se desarrollan gracias a la contribución proveniente de un conjunto completo de cuatro fuentes (Bandura, 1986): • Los logros de ejecución: El principal origen de datos para la percepción de eficacia personal proviene de las vivencias previas, las cuales validan de manera concreta el dominio de habilidades. Lograr éxito repetidamente en ciertas tareas incrementa un análisis favorable de la propia capacidad, aumenta la confianza en uno mismo, mientras que una serie de fracasos disminuye esta confianza, particularmente cuando estos fallos no se pueden justificar por causas externas. 26 • Experiencia vicaria u observación: La observación de otras personas que realizan actividades con éxito, ya sea directa o imaginariamente, es crucial porque puede hacer que una persona confíe en su capacidad para llevar a cabo esas tareas con éxito. Esta fuente de confianza en uno mismo se vuelve especialmente importante cuando las personas tienen una comprensión limitada de sus propias habilidades o tienen poca práctica en la tarea específica que están llevando a cabo. • Persuasión verbal: Es la habilidad de afectar las ideas, emociones o comportamientos de los demás mediante el uso eficaz del lenguaje verbal. Implica utilizar palabras, tono de voz, lenguaje corporal y otras técnicas de comunicación para convencer, motivar o persuadir a alguien para que adopte una determinada opinión, actúe de cierta manera o acepte una idea particular. La persuasión verbal es una habilidad importante en campos como la retórica, la publicidad, el marketing, la política y las ventas, donde la capacidad de comunicarse de manera convincente puede tener un gran impacto en el éxito de una persona o un mensaje. • Estado fisiológico del individuo: Los diversos signos de aumento en la estimulación del sistema nervioso autónomo, junto con las percepciones físicas de dolor y cansancio, pueden llevar a la persona a percibirlos como manifestaciones de su propia incapacidad. En líneas generales, muchas personas tienden a observar los niveles elevados de ansiedad como evidencia de su fragilidad y como señales de un desempeño deficiente. Los estados emocionales o el ánimo también impactarán la manera en que alguien comprende sus vivencias. 1.1.2.2. Autoeficacia Académica del estudiante. Galleguillos y Olmedo (2017) indican que la autoeficacia consiste en promover en los estudiantes la 27 habilidad para gestionar su propio aprendizaje, donde aprenden a evaluarse a sí mismos y determinar la efectividad de sus métodos de estudio. Esto les ayuda a establecer metas educativas basadas en su desempeño académico y a utilizar estrategias de aprendizaje que mejoren su progreso. Este enfoque promueve la autonomía y la motivación intrínseca para seguir aprendiendo en el futuro. Así también, Tinto V. (2017) menciona que es crucial valorar cómo los estudiantes se perciben en cuanto a su capacidad de ajustarse y sentirse identificados con su institución educativa como una extensión de sí mismos. Este aspecto se revela como un indicador significativo para prever el logro de metas y consecuencias académicas. Continuando con lo expuesto, Álvarez et al. (2021) argumentan que los educandos que muestran un alto nivel de compromiso académico no han tenido la necesidad de repetir ningún curso, lo cual subraya la capacidad predictiva de este compromiso en relación con el rendimiento estudiantil, por lo tanto, este compromiso en el contexto académico se revela como un factor crucial para entender la persistencia del estudiante en su trayectoria formativa. 1.1.2.3. Teorías de la autoeficacia académica. La hipótesis sociocognitiva, desarrollada principalmente por Albert Bandura, fundamenta el concepto de autoeficacia. Inicialmente denominada teoría del Aprendizaje Social, la cual ha evolucionado con el tiempo a medida que se ha fortalecido la comprensión de la autoeficacia como un componente clave que guía la conducta y motiva al individuo, esta perspectiva integradora considera que la capacidad de autorreflexión y autorregulación del individuo está afectada por aspectos del entorno, comportamientos y características individuales (1986). Para Ruíz F. (2005) la teoría de la cognición social incorpora la idea de autoeficacia y presenta a la persona como alguien que persigue su crecimiento 28 personal mediante sus convicciones que le permiten controlar sus pensamientos, emociones y comportamientos. Estos aspectos ejercen una influencia significativa en su conducta, siendo un predictor crucial del comportamiento humano. En el ámbito educativo Yevilao A. (2020) menciona que es importante entender que la creencia de los estudiantes sobre su propia capacidad para afrontar desafíos influye profundamente en su motivación, en su perseverancia y en su rendimiento académico, si las creencias se centran en que tendrán éxito, realizarán más esfuerzos, no se rendirán fácilmente superando obstáculos para así logras las metas que se han propuesto. En este marco, la noción de autoeficacia se erige como un elemento fundamental en el crecimiento sociocognitivo, siendo fundamental tanto como elemento motivador y facilitador del aprendizaje. Desde una perspectiva centrada en el enfoque sociocognitivo del desarrollo profesional, Alegre A. (2014), indica que las convicciones sobre la capacidad académica tienen un impacto vital en el nivel de satisfacción y en la capacidad de mantenerse constante en los estudios, reduciendo significativamente las tasas de abandono. Según la teoría planteada por Bandura (1997) citado por Robles H. (2020), en la cual está basada nuestra investigación, se menciona que la autoeficacia comportamental contiene tres clases de anticipaciones: las relacionadas con el contexto, las asociadas con los posibles resultados y la percepción de la propia capacidad para enfrentar la situación. a) Las expectativas de la situación Se argumenta que los resultados son influenciados por circunstancias ambientales que no están bajo el control personal. Estos factores son cruciales porque determinan cómo las acciones individuales se ven afectadas por una 29 variedad de variables o circunstancias que son dificultosos de gestionar. Los alumnos creen que estos factores pueden afectar de manera favorable o desfavorable los resultados de sus competencias. b) Las expectativas de resultados Se trata de la confianza que una acción específica llevará a resultados concretos. Un alto nivel de confianza en estas expectativas motivará a los estudiantes a tomar medidas o adoptar comportamientos en diversas situaciones académicas. Esta proyección de que sus acciones generarán resultados específicos se fundamenta en cómo el estudiante percibe su habilidad para gestionar sus metas, manejar desafíos y regular sus emociones en contextos académicos. c) Las expectativas de autoeficacia percibida Hace referencia a la creencia que alguien posee sobre su capacidad para realizar con éxito las tareas necesarias y lograr resultados determinados. Esta convicción acerca de las capacidades personales incluye la gestión de diversos tipos de recursos: Incluye habilidades mentales, colaborativas, de determinación y de solución de problemas, así como las percepciones relacionadas con la competencia personal para abordar tareas académicas, tomar iniciativas, mantener seguridad y persistir frente a las exigencias académicas. 1.1.2.4. Ventajas de una adecuada autoeficacia académica. La autoeficacia es la confianza en la habilidad personal para llevar a cabo tareas y lograr metas, ofrece numerosas ventajas significativas que impactan tanto el ámbito personal como el profesional. Fomenta una mayor resiliencia ante las adversidades, permitiendo a las personas enfrentar y superar desafíos con mayor determinación y recuperarse más rápidamente de los fracasos. De acuerdo a Aigboidion V. (2020), en el contexto académico y laboral, una alta 30 autoeficacia se traduce en un mejor rendimiento, ya que estas personas suelen fijarse metas más altas y trabajar de manera más eficaz para alcanzarlas. Además, está asociada con una mejor salud mental, reduciendo niveles de estrés y ansiedad al promover una mayor sensación de control y competencia. La autoeficacia también impulsa la motivación intrínseca, animando a las personas a tomar iniciativas y ser proactivas en la búsqueda de sus metas. Creer en la propia habilidad promueve el aprendizaje constante y la adquisición de nuevas competencias, ya que las personas se sienten más motivadas a enfrentar nuevas tareas y desafíos. En el contexto de las interacciones personales, potencia las competencias sociales y la eficacia en la comunicación, contribuyendo a relaciones más saludables y satisfactorias, y facilitando la resolución de conflictos y la cooperación con los demás (MINEDU, 2021). Además, la autoeficacia tiene un impacto positivo en el bienestar físico, incentivando la adopción de hábitos saludables como el ejercicio regular, una dieta equilibrada y la evitación de conductas de riesgo. Finalmente, fortalece el sentido de autonomía y autocontrol, ya que las personas creen que tienen el poder de influir en sus propias vidas y tomar decisiones beneficiosas. 1.1.2.5. Importancia de la autoeficacia académica. La confianza en la capacidad personal para afrontar y superar los desafíos académicos es crucial para la experiencia educativa de los alumnos. Esta creencia no solo se refleja en su rendimiento académico, sino que también influye en su motivación intrínseca, determinación y capacidad para persistir ante las adversidades. Cuando los estudiantes confían en su capacidad para aprender y dominar nuevas habilidades, están más dispuestos a asumir desafíos académicos y a comprometerse con sus estudios de manera activa y efectiva. Además, la autoeficacia académica actúa como un amortiguador emocional ante el fracaso, 31 ayudando a los estudiantes a recuperarse rápidamente de los contratiempos y a mantener una actitud positiva hacia el (Alegre A., 2014). Esta confianza en sí mismos también tiene un impacto positivo en su bienestar emocional general, promoviendo una autoestima saludable y reduciendo el estrés relacionado con el rendimiento académico. Alves E. (2012), mencionan que al proporcionar un entorno de apoyo y fomentar experiencias de éxito, los profesores tienen la capacidad de influir significativamente en cómo los estudiantes desarrollan y mejoran su confianza en sus habilidades académicas, preparándolos para enfrentar los desafíos tanto dentro como fuera del aula con confianza y determinación. 1.2. Revisión de la literatura 1.2.1. Antecedentes Internacionales Laufer D. (2021) investigó la conexión entre la capacidad de recuperación y la seguridad en las capacidades educativas dentro de una institución escolar de Guayaquil. El estudio se enfocó en correlaciones sin llevar a cabo experimentos. La muestra consistió en 35 alumnos de décimo año de una escuela privada, escogidos de forma intencionada por conveniencia. Se emplearon dos instrumentos para la recolección de datos: el Cuestionario de Resiliencia de Wagnild y Young, y el Test de Expectativas de Autoeficacia Académica. Los hallazgos indicaron que el 51,43 % de los individuos evaluados se encuentran en la categoría de resiliencia extremadamente alta. Por otro lado, respecto a la autoeficacia académica, el 57,14 % se ubicó en un nivel alto. Según el análisis estadístico realizado con SPSS, se concluyó que no existe una correlación importante entre las variables de resiliencia y autoeficacia académica. Los resultados mostraron una significancia bilateral de 0.113 y un coeficiente de correlación de Pearson de 0.273. 32 Rachmawati et al. (2020) en su estudio investigó la asociación entre el apoyo social, la autoeficacia y la resiliencia académica. La muestra consistió en 315 educandos de séptimo grado de secundaria ubicados en Malang, Indonesia. Se emplearon instrumentos de medición que incluyeron una escala para evaluar la resiliencia académica, otra para medir el apoyo social, y una tercera para evaluar la autoeficacia. Los resultados revelaron una conexión significativa entre la resiliencia académica y la autoeficacia, con un nivel de significancia de .000, lo que es inferior a .05. Se observó una asociación más pronunciada entre la autoeficacia y la resiliencia académica, en contraste con la relación entre el apoyo social y la resiliencia académica. Esto indica que la autoeficacia juega un papel primordial en la influencia de la resiliencia académica en los adolescentes. Sagone et al. (2020) en su investigación, cuyo propósito fue examinar la conexión entre los elementos de resiliencia y la percepción de la autoeficacia en las habilidades para la vida, se tomó en cuenta a 302 adolescentes italianos como muestra. Se emplearon herramientas de medición como el Cuestionario de Autoeficacia en Competencias Vitales y el Perfil de Actitudes y Capacidades de Resiliencia. Los hallazgos indicaron que, en relación con las dimensiones de la resiliencia, el compromiso presento un valor (M=4,80, SD=,64), la competencia presento un valor (M=4,75, SD=,78), control presento un valor (M=4,55, SD=,85), el sentido del humor presento un valor (M=4,54, SD=1,06), y la adaptabilidad presento un valor (M=4,30, SD=,73), siendo las puntuaciones más altas el compromiso y las competencias. En cuanto a la autoeficacia en habilidades para la vida, los análisis descriptivos indicaron que los adolescentes puntuaron más alto en autoeficacia percibida en resolución de problemas (M=69,53, SD=11,34) que en autoeficacia en empatía (M=48,68, SD=7,43), sin variaciones notables 33 entre diferentes grupos de edad y género. Las conclusiones a la que se llegó fue que el humor se correlacionó moderadamente tanto con la autoeficacia en la resolución de problemas (r=,34, p< ,001) como con la empatía (r =,37, p <,001); la competencia se correlacionó moderadamente con la autoeficacia en la resolución de problemas (r =,38, p<,001), pero débilmente con la autoeficacia empática (r=,29, p<,001); el control se correlacionó débilmente tanto con la autoeficacia en la resolución de problemas (r =,27, p<,001) como con la autoeficacia empática (r=,23, p<,001); el compromiso se correlacionó fuertemente tanto con la autoeficacia en la resolución de problemas ( r = ,51, p < ,001) como con la autoeficacia empática (r =,49, p<,001); la adaptabilidad se correlacionó fuertemente tanto con la autoeficacia en la resolución de problemas (r=,53, p<,001) como con la autoeficacia empática (r =,50, p<,001). Se encontró que la capacidad de adaptación y el compromiso mostraban una fuerte relación, mientras que el sentido del humor y la competencia mostraban una relación moderada con la autoeficacia percibida en los diferentes ámbitos analizados. Como resultado, los adolescentes que se consideraban altamente eficaces en empatía y resolución de problemas demostraron ser más resilientes que aquellos que se consideraban menos eficaces en estos aspectos. Aigboidion V. (2020) examinó cómo la confianza en la capacidad académica influía en la capacidad de recuperación académica entre estudiantes de secundaria en Nigeria. La muestra consistió en 1320 estudiantes de secundaria. Se emplearon dos herramientas para recopilar información en el estudio: la Escala de Evaluación de Riesgo y Resiliencia Académica (ARRS) y la Escala de Autoeficacia Académica General (GASES). Se realizaron análisis estadísticos mediante el uso de correlaciones de Pearson para examinar los datos recogidos. El umbral de significancia aplicado en la investigación y en los 34 análisis de regresión fue del 0.05. Los resultados revelaron que la autoeficacia tenía un efecto predictivo positivo significativo sobre la resiliencia. En cuanto al sexo, este no influye en la relación de las variables estudiadas. Jaeh y Madihie (2019) examinaron la relación entre la autoeficacia y la resiliencia entre los adolescentes en los cinco componentes de la resiliencia que son significado, perseverancia, autosuficiencia, ecuanimidad y soledad existencial. El número de muestra fue de 250. Se utilizaron dos herramientas de medición: la Escala de Autoeficacia Generalizada y la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young, los resultados revelaron una conexión positiva fuerte y significativa entre la autoeficacia y la resiliencia en los adolescentes, que fue significativamente r (248) = .347, p=.000, por lo tanto, se concluyó que hay una asociación sólida y positiva entre la confianza en la capacidad personal y la importancia de la capacidad de recuperación entre los adolescentes. También se observó una sólida relación positiva entre la autoeficacia y la autosuficiencia dentro del ámbito de la resiliencia entre los adolescentes, que fue significativamente r(248)= .620, p= .000; asimismo, se detectó una robusta relación positiva con la autoeficacia y la resiliencia-ecuanimidad entre los adolescentes, que fue significativamente r(248)= .541, p= .000, además hubo una fuerte correlación positiva entre la autoeficacia y la resiliencia-soledad existencial entre los adolescentes, que fue significativamente r(248)= .418, p= .000. Se determinó que hay una conexión positiva entre la autoconfianza, la capacidad de recuperación y sus diferentes aspectos. En la investigación de Hernández et al. (2022) con el propósito de examinar la conexión entre la capacidad de recuperación y la confianza en la capacidad personal en estudiantes de secundaria en México, se utilizó una estrategia metodológica basada en datos numéricos y en el análisis de 35 relaciones entre variables, sin experimentación. Se seleccionó una muestra compuesta por 383 estudiantes. Para obtener datos, se hicieron uso de la Escala de Resiliencia Mexicana y la Escala de Autoeficacia General. El análisis de la conexión entre los cuatro factores de resiliencia se realizó utilizando la correlación de Pearson (Fortaleza y autoconfianza; Apoyo familiar; Apoyo social; Competencia social) y el factor único de autoeficacia reveló asociaciones positivas que fueron consistentemente superiores a .300 en todos los análisis. El factor de Autoeficacia mostró la correlación más fuerte con el factor de resiliencia conocido como Confianza en uno mismo, alcanzando un coeficiente de correlación de .588. En términos de la correlación más débil, se observó entre el factor de Autoeficacia y el indicador de resiliencia llamado Apoyo familiar, con un coeficiente de correlación de .385. El estudio concluye que hay disparidades entre los aspectos de fortaleza personal, autoconfianza, respaldo familiar y habilidades sociales. 1.2.2. Antecedentes Nacionales Rosales B. (2023) examinó la conexión entre la capacidad percibida de los estudiantes para tener éxito académico y su capacidad para adaptarse en los estudiantes de secundaria en Yungay; participaron 224 educandos del nivel secundario, y la muestra estuvo compuesta por 51 alumnos de quinto año, escogidos utilizando un enfoque de muestreo no aleatorio fundamentado en la conveniencia. Se utilizó una encuesta como técnica, mediante dos cuestionarios con escala Likert. Los resultados mostraron que el 64,7 % presenta niveles elevados tanto en términos de confianza en las propias habilidades académicas como en capacidad para superar adversidades. Además, se observó un coeficiente de correlación notable de 0,758 (p=0,000), lo cual señala una conexión robusta y positiva entre estos factores. Así pues, se puede deducir que 36 hay una relación significativamente positiva y robusta entre la autoconfianza en las capacidades académicas y la habilidad de los estudiantes para recuperarse de las dificultades. Castro M. (2022) realizó un estudio en Lima en el cual planteó como objetivo de determinar la conexión entre la confianza en sí mismo y el nivel de concentración en adolescentes en la etapa secundaria. Se empleó un enfoque de investigación cuantitativa sin experimentación directa y de naturaleza transversal. Un total de 103 estudiantes participaron, sometidos a la Evaluación de Confianza en Sí Mismo para Niños y Adolescentes y la Evaluación de Atención d2. Dichos hallazgos revelaron una significativa correlación (p=0,001, p<0,05) con un coeficiente de correlación de r=0,325 entre estas variables. Como resultado, se determina que la autoconfianza está estrechamente asociada y tiene un efecto considerable en la capacidad de concentración de los estudiantes de secundaria en una institución educativa de Lima. Palomino L. (2021) en su investigación cuyo propósito fue evaluar si hay una correlación notable entre la funcionalidad familiar, la resiliencia y la autoeficacia académica en estudiantes de Lima. La investigación se realizó empleando un enfoque cuantitativo con un nivel descriptivo y de carácter fundamental. El enfoque adoptado fue de tipo no experimental, con un carácter transversal y centrado en las relaciones correlacionales. Se aplicó un muestreo no aleatorio selectivo y se contó con la participación de 104 alumnos en la investigación. Los resultados revelaron que el 63.46% de los participantes exhibieron un alto nivel de resiliencia, en contraste, el 30.77% presentó un nivel intermedio y el 5.77% mostró un nivel inferior. En relación con la autoconfianza en el ámbito académico, el 55.77% de los participantes mostró una confianza media, el 27.88% exhibió una alta confianza y el 16.35% demostró una confianza 37 baja. Se concluyó que hay una relación significativa entre las distintas dimensiones de la resiliencia y la confianza en las habilidades académicas. En particular, se observó lo siguiente: para la dimensión de satisfacción personal y autoconfianza académica, se encontró un coeficiente Rho de 0,196 con un valor de p de 0,046, sugiriendo una relación poco fuerte pero relevante. Respecto a la dimensión de ecuanimidad y autoconfianza académica, se obtuvo un coeficiente Rho de 0,327 con un valor de p de 0,001, también mostrando una correlación débil pero significativa. Respecto a la dimensión de satisfacción con la soledad y la autoconfianza en el ámbito académico, se observó un coeficiente Rho de 0,412 y un valor p de 0,000, lo que señala una relación moderada y estadísticamente significativa, para la dimensión de confianza en sí mismo y autoconfianza académica, se obtuvo un coeficiente Rho de 0,567 con un valor de p de 0,000, esto sugiere una conexión de intensidad media y de relevancia estadística. Finalmente, se determinó un valor de 0,585 para el coeficiente de correlación Rho y un valor p de 0,00084 (significativo de manera moderada). En consecuencia, se observa una relación notable entre la perseverancia y la confianza en la capacidad académica; sin embargo, esta correlación es de magnitud débil a moderada. Carrasco J. (2021) desempeño una investigación en Lambayeque, en el que propuso evaluar el nivel de capacidad de recuperación en educandos de estudiantes de los grados cuarto y quinto de secundaria en un instituto educativo de Lima durante la pandemia de COVID-19. La investigación se distinguió por su enfoque cuantitativo, su naturaleza no experimental y su carácter transversal, empleando un diseño descriptivo fundamental. Se aplicó la escala de resiliencia a 264 alumnos de los grados cuarto y quinto de secundaria, seleccionados mediante un método de muestreo aleatorio simple basado en probabilidades. 38 Los resultados indicaron que el 51.5% de los alumnos presentan un grado intermedio de resiliencia, en contraste con solo el 15.9% que demuestra un nivel elevado de resiliencia. Moscoso M. (2020), Se examinó la conexión entre las dinámicas familiares, la capacidad de recuperación y la creencia en la propia eficacia en estudiantes de tercer y cuarto año de secundaria en una escuela ubicada en San Juan de Miraflores. Con enfoque metodológico tipo transversal no experimental, y diseño correlacional. El estudio abarca a 1000 alumnos de los grados tercero y cuarto de secundaria. Los resultados muestran que el 59.6% de los participantes presenta un nivel promedio de resiliencia, mientras que el 21.7% tiene un nivel bajo o muy bajo de esta capacidad. El 18.7% de los estudiantes muestra un nivel elevado o muy elevado en resiliencia. En cuanto a la autoeficacia académica, el 54.4% de los participantes en la muestra presenta un nivel intermedio en esta variable. Por otro lado, el 22.4% muestra un nivel de autoeficacia que se clasifica como bajo o muy bajo. El 23.2% presenta un nivel bajo o muy bajo en autoeficacia. Se identificó una relación positiva y considerablemente significativa entre la resiliencia y la autoeficacia académica, con un coeficiente de correlación de r=0.408. Sulca R. (2021) Se investigó la asociación entre la autoeficacia académica y el rendimiento escolar en adolescentes de San Martín de Porres. La investigación utilizó un método cuantitativo y correlacional, sin experimentación, involucrando a 263 alumnos de secundaria. Los alumnos ofrecieron datos mediante la escala de autoeficacia, y se emplearon registros de notas para llevar a cabo el análisis. Los resultados revelaron que la mayor parte de los alumnos alcanzó un rendimiento moderado, representando el 64.3%, mientras que el 24.3% logró un rendimiento intermedio y el 11.4% tuvo un rendimiento alto. 39 Respecto a la autoeficacia académica, la mayoría de los casos se ubicaron en el nivel intermedio, representando el 66,5%. El nivel bajo fue menos frecuente, con un 17,1%, mientras que el nivel alto fue el menos común, alcanzando el 16,3%. Se encontró una conexión clara y relevante (,397) entre la autoconfianza y el desempeño escolar. Se concluyó que elevar la autoconfianza en los jóvenes estudiantes conlleva a un incremento en su rendimiento académico. Esto subraya la importancia de fomentar la autoconfianza entre los alumnos para mejorar su proceso de aprendizaje. Rebaza R. (2021) Se llevó a cabo una investigación con el propósito de examinar la relación entre la resiliencia y el bienestar psicológico en estudiantes de secundaria pertenecientes a una escuela en el Distrito de Víctor Larco. La investigación empleó un método no experimental y se basó en un diseño descriptivo correlacional. La muestra estuvo compuesta por 265 alumnos de ambos géneros que cursan la educación secundaria en una institución pública mixta situada en el distrito de Víctor Larco, en Trujillo. La información se recopiló a través del examen de datos secundarios proporcionados por la institución educativa para este análisis. Se utilizaron la Escala de Resiliencia (ER) de Wagnild Young y la Escala de Bienestar Psicológico (BIEPS – J) como herramientas de evaluación. Los resultados mostraron un coeficiente de correlación de 0.391 entre la resiliencia y el bienestar psicológico, indicando una relación débil entre estas dos variables. Se observó que un incremento en la resiliencia está asociado con cambios en el bienestar psicológico, mostrando tanto niveles bajos como altos de resiliencia. En cuanto a la resiliencia, la mayoría de los adolescentes mostró un alto nivel (29.8%), mientras que en el bienestar psicológico predominó un nivel medio-bajo (37.0%). 40 1.3. Planteamiento del problema De acuerdo con los especialistas de la Organización Mundial de la Salud, la etapa de la adolescencia se destaca como una fase crucial en el proceso de bienestar psicológico, comprendiendo el período que va desde los 10 hasta los 19 años. Durante este lapso, se observa una notable dinámica en la vitalidad y el crecimiento personal de los individuos. Según el análisis realizado por la organización, la mayoría de los problemas de salud mental se manifiestan antes de que las personas alcancen los 14 años. Asimismo, la OMS ha identificado que durante este período es frecuente la aparición de problemas emocionales como ansiedad, depresión, así como respuestas emocionales intensas como irritabilidad, frustración y enojo (2022). De acuerdo con Esteves et al. (2020) esta fragilidad se presenta de manera especialmente preocupante durante la adolescencia, dado que esta etapa de la vida es fundamental para el crecimiento y la consolidación de habilidades personales y sociales, fundamentales para establecer patrones de vida saludables en la edad adulta. Sin embargo, como se ha señalado, cuando las figuras de autoridad como padres y maestros emiten críticas negativas sobre las habilidades de los adolescentes, estos tienden a experimentar una disminución en los aspectos vinculados con su identidad, tales como la autoestima, la percepción de sí mismos y la confianza en sus capacidades. Por su parte Galleguillos y Olmedo (2017) esta cualidad es especialmente crucial en contextos sociales y educativos, ya que cuando una persona muestra una baja percepción de su propia eficacia, pueden surgir sentimientos de exclusión, aislamiento social, dificultades académicas e incluso comportamientos delictivos, entre otros problemas diversos. 41 Esteves et al. (2020) en vista de esta situación amplia que amenaza el bienestar mental durante la adolescencia, es crucial desarrollar estrategias para enfrentar desafíos, superar momentos difíciles y ajustarse al entorno circundante. Estas capacidades de ajuste posibilitan a los individuos explorar nuevas vivencias, adquirir conocimientos frescos y fortalecer de manera positiva su autovaloración y percepción de sí mismos en medio de circunstancias que generan inestabilidad. De acuerdo con la UNESCO, los colegios y universidades en todo el mundo deben concentrarse en enseñar a los estudiantes habilidades de resiliencia. Particularmente en América Latina y el Caribe, es imperativo que los estudiantes adquieran los conocimientos básicos necesarios y que se aborden las deficiencias persistentes en el sistema educativo (2020). No obstante, respecto a la confianza en las capacidades académicas durante la educación secundaria, el Ministerio de Educación ha comunicado que el 40% de los estudiantes participan activamente en las clases, se preparan adecuadamente para los exámenes y logran aprobar, lo cual está relacionado con el progreso del aprendizaje (MINEDU, 2021). De acuerdo a Morales A. (2013) en el contexto educativo, la seguridad en uno mismo es fundamental para el desempeño académico de los estudiantes. Esta seguridad se refiere a la convicción que tienen los estudiantes sobre su capacidad para lograr sus objetivos académicos y completar satisfactoriamente las tareas educativas asignadas. La autoeficacia, como se conoce a este concepto, influye directamente en la motivación, la perseverancia y el rendimiento general. Los estudiantes que confían en sus habilidades tienden a asumir desafíos con mayor entusiasmo, a persistir frente a las dificultades y a abordar el aprendizaje con una actitud proactiva. Además, una alta seguridad en 42 uno mismo permite una mejor gestión del estrés y la ansiedad asociados con las exigencias académicas, lo que contribuye a un ambiente de aprendizaje más positivo y productivo. Fomentar esta seguridad es clave para el desarrollo integral del estudiante, ya que no solo mejora su rendimiento académico, sino que también fortalece su autoestima y su capacidad para enfrentar futuros retos. Además, de acuerdo con Esteves et al. (2020) un estudiante con bajo rendimiento puede optar por evitar enfrentarse a tareas difíciles, lo que podría frenar su progreso en el desarrollo de habilidades. También puede gestionar de manera inadecuada los recursos educativos disponibles, enfrentando así obstáculos para alcanzar sus metas académicas debido a diversos desafíos personales, educativos y sociales presentes durante su trayecto escolar. Claramente, los estudiantes requieren herramientas para afrontar los rápidos cambios en los ámbitos educativo, personal, social, científico y tecnológico en los que participan. En este contexto específico, la capacidad de recuperación es fundamental para cultivar una conexión positiva con su entorno. La resiliencia permite a los estudiantes adaptarse y superar las dificultades, fomentando una actitud optimista y esperanzada hacia el futuro. Además, fortalece su habilidad para manejar el estrés y las frustraciones, contribuyendo a su bienestar general y éxito académico (Rachmawati et al., 2020). En relación a este tema, en Perú, el Ministerio de Educación está impulsando medidas y directrices educativas Para fomentar la capacidad de recuperación entre los estudiantes a nivel nacional, con el fin de elevar el estándar educativo. Por eso es crucial entender la dinámica de este proceso, ya que puede ser beneficioso para muchos estudiantes en situaciones difíciles, facilitándoles la recuperación de experiencias adversas y, en última instancia, mejorar su desempeño (MINEDU, 2021). Así pues, la resiliencia juega un rol 43 crucial en el desarrollo personal, especialmente en contextos educativos como la secundaria, donde las demandas académicas intensas y los desafíos socioeducativos pueden poner a prueba la capacidad de recuperación del individuo (Haase J., 2004). Este problema también impacta a la prestigiosa Institución Educativa Pública de Huancavelica, un centro educativo comprometido con la excelencia y el desarrollo integral de sus estudiantes. En esta institución, se trabaja activamente para proporcionar oportunidades que permitan a los estudiantes alcanzar sus metas académicas, abordando los retos que enfrentan tanto en el ámbito escolar como en su vida cotidiana. En este contexto, se ha llevado a cabo un estudio relevante que analiza la seguridad en las habilidades académicas y la resiliencia en alumnos de educación secundaria. Este estudio busca identificar las áreas críticas donde los estudiantes pueden necesitar apoyo adicional y desarrollar estrategias para fortalecer su capacidad de adaptación y recuperación, promoviendo un entorno de aprendizaje más efectivo y equitativo. La investigación también destaca la importancia de intervenciones específicas para mejorar la autoconfianza y la resistencia frente a las adversidades, esenciales para el éxito académico y personal de los estudiantes. 1.3.1. Problema general ¿Cuál es la relación entre resiliencia y autoeficacia académica en adolescentes de una Institución Educativa Pública de Huancavelica? 1.3.2. Problemas específicos • ¿Cuáles son los niveles de resiliencia en adolescentes de una Institución Educativa Pública de Huancavelica? • ¿Cuáles son los niveles de autoeficacia académica en adolescentes de una Institución Educativa pública de Huancavelica? 44 • ¿Cómo es la resiliencia en adolescentes de una Institución Educativa Pública de Huancavelica según grado? • ¿Cómo es la autoeficacia académica en adolescentes de una Institución Educativa Pública de Huancavelica según grado? • ¿Cuál es la relación entre competencia personal y autoeficacia académica en adolescentes de una Institución Educativa Pública de Huancavelica? • ¿Cuál es la relación entre aceptación de uno mismo y autoeficacia académica en adolescentes de una Institución Educativa Pública de Huancavelica? 1.4. Objetivos 1.4.1. Objetivo general Determinar la relación que existen entre la resiliencia y la autoeficacia académica en adolescentes de una Institución Educativa Pública de Huancavelica. 1.4.2. Objetivos específicos • Identificar los niveles de Resiliencia en adolescentes de una Institución Educativa Pública de Huancavelica. • Identificar los niveles de Autoeficacia Académica en adolescentes de una Institución Educativa Pública de Huancavelica. • Comparar la resiliencia en los adolescentes de una Institución Educativa Pública de Huancavelica según grado. • Comparar la Autoeficacia Académica en adolescentes de una Institución Educativa Pública de Huancavelica según grado. 45 • Determinar la relación que existen entre competencia personal y la autoeficacia académica en adolescentes de una Institución Educativa Pública de Huancavelica. • Determinar la relación que existe entre la aceptación de uno mismo y la autoeficacia académica en adolescentes de una Institución Educativa Pública de Huancavelica. 1.5. Hipótesis 1.5.1. Hipótesis general Existe una relación significativa entre la resiliencia y la autoeficacia académica en adolescentes de una Institución Educativa Pública de Huancavelica. 1.5.2. Hipótesis especificas • Existe una relación significativa entre la competencia personal y la autoeficacia académica en adolescentes de una Institución Educativa Pública de Huancavelica. • Existe una relación significativa entre la aceptación de uno mismo y la autoeficacia académica en adolescentes de una Institución Educativa Pública de Huancavelica. 1.6. Definiciones operacionales de términos importantes Resiliencia Definición conceptual. De acuerdo a Quito et al. (2017) se refiere a la acción del sujeto para no mostrar vulnerabilidad a los problemas si no que tenga ecuanimidad, que tenga confianza en sí, ser perseverante, hasta poder triunfar a pesar de las adversidades, aprenda a sentirse bien y consiga su propia satisfacción personal. 46 Definición operacional. Puntuaciones obtenidas mediante la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young. Este instrumento explora los factores de competencia personal y aceptación de uno mismo. La escala proporciona una medida detallada de la capacidad de una persona para enfrentar y superar adversidades. Además, ayuda a identificar áreas específicas donde se puede fortalecer la resiliencia, promoviendo así un mejor manejo del estrés y la adaptación en situaciones difíciles. Tabla 1 Definición operacional de la variable resiliencia Factor Dimensiones Indicadores ítems • Competencia personal • Aceptación de uno mismo Ecuanimidad • Tranquilidad y equilibrio emocional ante la adversidad. • Sentido positivo de las cosas. • Moderación de actitudes en el afrontamiento de riesgos. 7, 8, 11, 12 Sentirse bien solo • Libertad. • Sentido de sentirse único e importante. 5, 3, 19 Confianza en sí mismo • Seguridad personal. • Capacidad para logar objetivos y superar adversidades. • Confianza hacia los demás. 6, 9, 10, 13, 17, 18, 24 Perseverancia • Constancia ante la adversidad. • Autodisciplina. • Deseo de logro Solución de problemas. 1, 2, 4, 14, 15, 20, 23 Satisfacción • Sentido positivo de la vida y los problemas. • Significado de la vida. • Escasos espacios para lamentarse. 16, 21, 22, 25 47 Autoeficacia académica Definición conceptual. Es la habilidad que una persona percibe o valora en sí misma para lograr resultados determinados en el entorno educativo (Robles H., 2020). Definición operacional. Resultados obtenidos a través del cuestionario de autoeficacia académica – ESAA. Este recurso evalúa aspectos como las expectativas sobre la situación, las expectativas de los resultados y las percepciones de autoeficacia. Tabla 2 Definición operacional de la variable autoeficacia académica Factor dimensión Indicador ítems expectativas de la situación • Didáctica docente. • Aspectos físicos. • Materiales. • Clima educativo. • Recursos económicos. • Entorno familiar. • Colaboración entre pares. 2, 27, 18, 12, 23, 11, 5, 13 expectativas de resultados • Expectativas. • Demandas académicas. • Control en situaciones académicas. • Pensamiento. • Adaptación. • Autoimagen. • Ansiedad y motivación. 7,8 ,1, 26, 25, 20, 28, 19, 6, 24 expectativas de autoeficacia percibida • Recursos cognitivos, colaborativos, volitivos. • Percepción de habilidades ante las actividades académicas. 3, 15, 4, 17, 21, 14, 22, 9, 16, 10 48 1.7. Importancia y limitaciones de la investigación 1.7.1. Importancia La capacidad de resiliencia promueve el desarrollo personal y fortalece la construcción de características internas como la autovaloración, la confianza en uno mismo, el dominio personal, la disciplina personal, la comprensión, la capacidad de ponerse en el lugar del otro y las habilidades para interactuar socialmente. Por ello, es crucial fomentar la capacidad de resiliencia en nuestros estudiantes. Esto les ayuda a establecer conexiones sociales saludables y a superar desafíos para mejorar sus relaciones personales, académicas, económicas y familiares, además de otros aspectos significativos en sus vidas. Debido a que la resiliencia no es algo que se tenga desde el nacimiento, es necesario cultivarla en cada fase de la vida con el respaldo de influencias externas como la educación escolar, los educadores y la familia (Estévez et al., 2008). Por otra parte, Alves E. (2012) indica que la confianza en uno mismo es crucial en cómo el pensamiento sobre uno mismo se traduce en acción. Por lo tanto, la habilidad crea acciones para lograr los resultados deseados. Por lo tanto, es crucial analizar cómo estas dos variables se relacionan para facilitar la implementación de estrategias o técnicas de resiliencia desde la institución educativa. Esto también implica fomentar actividades y competencias que motiven a los estudiantes a cumplir con los estándares y normativas que contribuyen a un rendimiento académico superior. 1.7.2. Limitaciones Este estudio presenta limitaciones teóricas notables debido a la escasez de investigaciones previas que hayan explorado directamente la relación entre las dos variables en cuestión. A pesar de realizar una exhaustiva búsqueda en 49 diversas bases de datos psicológicas internacionales, los resultados obtenidos fueron muy limitados. En consecuencia, optamos por centrar nuestra investigación en estudios que analizaran al menos una de las dos variables de interés, sin mencionar explícitamente que el grupo de estudio está compuesto por estudiantes de los grados 4 y 5 de secundaria. 50 CAPÍTULO II: MÉTODO 2.1. Tipo y diseño de Investigación El estudio es de enforque cuantitativo, de acuerdo con lo indicado por Hernández y Mendoza (2018), un estudio se considera cuantitativo cuando se fundamenta en la recolección de datos numéricos, su análisis estadístico y busca validar hipótesis específicas. El nivel de la investigación es relacional. Conforme a Hernández y Mendoza (2018). el propósito central es establecer la asociación entre fenómenos o las variables que se investigarán. La investigación en cuestión se clasifica como básica, ya que, según lo declarado por Hernández y Mendoza (2018), este tipo de investigaciones tienen como propósito la exploración de la comprensión en el área de estudio y el avance científico, centrando la atención en la expansión de los conocimientos teóricos sin considerar su aplicación práctica. El diseño es no experimental, esto se debe a que no se realizará ninguna intervención respecto a las variables. Asimismo, el análisis se categoriza como transversal-correlacional, dado que los datos se recolectaron en un único momento para evaluar la conexión entre dos factores (Hernández y Mendoza, 2018). A continuación, se expone la estructura del diseño de la investigación: 51 M: Muestra (200 alumnas de 4to y 5to de secundaria) Ox: Variable X: Resiliencia Oy: Variable Y: Autoeficacia académica 2.2. Participantes 2.2.1. Población Se establece que una población se refiere a un grupo de elementos que poseen características comunes, y que pueden ser agrupados como un todo, ya sean personas, objetos o eventos (Hernández y Mendoza, 2018). El grupo de estudio estuvo conformado por 360 alumnos inscritos en los niveles 4° y 5° de secundaria de una Institución Educativa Pública de Huancavelica. Criterios de Inclusión • Alumnos de una Institución Educativa Pública de Huancavelica. • Alumnos inscritos en los grados 4° y 5° de secundaria, turno mañana. • Estudiantes que presentaron su asentimiento informado o no se rehúsen a participar en la investigación. • Alumnos cuyos padres o tutores han proporcionado el consentimiento necesario. Criterios de Exclusión • Alumnos que no forman parte de una Institución Educativa Pública de Huancavelica. • Estudiantes que no estén matriculados 4° y 5° de secundaria • Estudiantes que no presenten su asentimiento informado o se rehúsen a participar en la investigación. • Estudiantes que no estén presentes el día de la evaluación ya sea por problemas de salud o alguna otra contingencia que surja en el momento. 52 2.2.2. Muestra El grupo de participantes en este estudio consistió en 200 estudiantes de los grados 4° (105 estudiantes) y 5° (95 estudiantes) del nivel secundario de una Institución Educativa Pública de Huancavelica, seleccionados mediante un método de muestreo no probabilístico. Este tipo de muestreo consiste en seleccionar a base de criterio subjetivo o conveniente para el investigador, donde no todos los miembros tienen la misma oportunidad de ser incluidos. La elección del grupo se realizó considerando factores como la disponibilidad de los estudiantes y la colaboración de los docentes, buscando obtener una muestra representativa dentro de las limitaciones del estudio. Este enfoque permitió adaptar la investigación a las condiciones específicas del contexto educativo de la escuela (Hernández y Mendoza, 2018). En la Tabla 3 se presentan las características sociodemográficas de la muestra, mostrando la distribución de estudiantes femeninas de la institución educativa, las cuales son mayormente de cuarto grado (52.5%), dentro de los 17 a los 16 años de edad, siendo este último de mayor predominancia ya que la mayor cantidad de adolescentes tiene 16 años (58.5%). Por otro lado, podemos apreciar que las estudiantes residen principalmente en la ciudad de Huancavelica (75.5%) y viven con ambos padres (familia nuclear= 43%) o con un miembro de su familia ya sea el padre o la madre (familia monoparental= 42%). Además, la mayoría de las estudiantes tienen un nivel socioeconómico medio-bajo, lo cual puede influir en sus recursos educativos y en su experiencia escolar. 53 Tabla 3 Características sociodemográficas de la muestra 2.3. Materiales 2.3.1. Técnica Se utilizó un formulario que se dividió en dos secciones. Primero, se recopiló datos de filiación, lo cual incluye edad, grado, ciudad y con quiénes vive. Posteriormente, los participantes utilizaron la Escala de Warling y Young para llevar a cabo la evaluación (1993), modificada para su uso en el Perú por Novella A. (2002) y la última adaptación por Diaz y Yenque (2021) y la Escala de Autoeficacia Académica de Robles, la cual mide la percepción de competencia en contextos académicos. Finalmente, se analizó la relación entre los datos de Característica Frecuencia Porcentaje Grado 4° 105 52.5 5° 95 47.5 Edad 15 59 29.5 16 117 58.5 17 23 11.5 18 1 0.5 Distrito Acoria 1 0.5 Antaccocha 1 0.5 Ascensión 40 20.0 Huancavelica 151 75.5 Yauli 7 3.5 Tipo de familia Extensa 30 15.0 Monoparental 84 42.0 Nuclear 86 43.0 Total 200 100 54 filiación y los resultados de las escalas para identificar patrones y tendencias relevantes (2018). 2.3.2. Instrumentos 2.3.2.1. Escala de Resiliencia 2.3.2.1.1. Ficha técnica Nombre original: Escala de Resiliencia (ER) Autor (es): Wagnild Gail M. y Young Heather M. Adaptación peruana: Novella (2002) Estandarización: Diaz y Yenque (2021) Administración: Individual o colectivo Duración: 25 a 30 minutos en promedio Nivel de aplicación: Adolescentes y adultos 2.3.2.1.2. Descripción: Creada por Wagnild y Young en 1993, esta herramienta tiene el propósito de evaluar la resiliencia individual, que se define como una cualidad que ayuda a las personas a adaptarse mejor. Este instrumento se puede utilizar tanto de forma individual como en grupo y está compuesto por 25 preguntas en las que los participantes deben señalar su nivel de acuerdo donde 1 equivale a ‘’estar en desacuerdo’’ y 7 a ‘’estar de acuerdo’’. Está formado por dos componentes distintos: uno enfocado en la capacidad personal, que incluye 17 elementos (1, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 14, 15, 16, 17, 21, 23, 24, 25), y otro enfocado en la autoaceptación y la aceptación de la vida, que incluye 8 ítems (2, 7, 12, 13, 18, 19, 20, 22). Consta de cinco aspectos diferentes: Satisfacción personal, que abarca cuatro elementos; Ecuanimidad, con cuatro 55 elementos; Sentirse bien en soledad, con tres elementos; Confianza en uno mismo, con siete elementos; y Perseverancia, que incluye siete elementos. 2.3.2.1.3. Validez. La validez del contenido fue determinada desde el inicio, dado que los ítems fueron elegidos de antemano por un equipo de investigadores formado por dos profesionales en psicometría y dos enfermeras, con el objetivo de garantizar que capturaran de manera precisa las nociones de resiliencia. Para evaluar su validez, se utilizó un análisis factorial con el propósito de investigar la estructura interna del cuestionario, identificando cinco factores independientes a través de la aplicación del método de componentes principales combinado con la rotación oblimin. También se demuestra la validez concurrente mediante fuertes asociaciones con mediciones de aspectos relacionados con la resiliencia, como depresión, satisfacción con la vida, moralidad, estado de salud, autoestima y percepción del estrés, con índices de correlación que varían de - 0.36 a 0.59 (Novella A. , 2002). 2.3.2.1.3. Validez de constructo mediante el enfoque intrapruebas. Desde este punto de vista, es crucial realizar una evaluación detallada de cómo se relacionan los diversos factores de resiliencia en relación con la calificación global en la escala de resiliencia. En esta evaluación, el objetivo primordial radica en la identificación de correlaciones que no solo sean altamente significativas, sino también directas. Es crucial destacar que se busca específicamente aquellas correlaciones que posean un tamaño considerable, ya sea mediano o grande. Este enfoque permite no solo confirmar la coherencia del constructo, sino también profundizar en la comprensión de cómo interactúan los distintos componentes que conforman la resiliencia en su conjunto. Así se refuerza la credibilidad del estudio al lograr una comprensión exhaustiva y profunda de los 56 procesos que sustentan la habilidad para adaptarse y sobreponerse ante desafíos. En la Tabla 4 podemos observar la medida en que la resiliencia se correlaciona utilizando el índice de correlación de Pearson entre la resiliencia y sus factores específicos. La correlación entre los dos factores (r = .672, p<.01), se considera una relación consistente del mismo modo, la relación entre la resiliencia y el primer factor (r = .967, p<.01) así como el segundo factor (r = .839, p<.01) muestra una fuerte correlación, lo que indica una asociación positiva y estadísticamente significativa entre ambos. Tabla 4 Coeficientes de correlación de Pearson entre Resiliencia y sus factores Variable - Factor Resiliencia F1 F2 Resiliencia 1 F1: Competencia Personal .967*** 1 F2: Aceptación de uno mismo .839*** .672*** 1 Nota. *** p < .001 2.3.2.1.3. Confiabilidad. Novella A. (2002) Verificó la confianza en las calificaciones de la prueba a través de un análisis de la coherencia interna, obteniendo un valor del coeficiente alfa de Cronbach de 0.89. En relación con la fiabilidad reportada por Diaz y Yenque (2021), se obtuvo una medida de consistencia interna de α = .89 utilizando el coeficiente alfa de Cronbach, se logró una medida de consistencia interna de α = .89, lo que refleja una alta similitud entre los resultados obtenidos en diferentes contextos y grupos en los que se aplicó la prueba, sugiriendo una fiabilidad excelente para futuras investigaciones. 57 Se llevó a cabo una fase de prueba inicial con una muestra de 370 alumnos de universidad con edades entre 17 y 19 años para evaluar la consistencia interna a través del coeficiente alfa de Cronbach, logrando una puntuación de .877. Asimismo, evaluó las puntuaciones obtenidas por esta investigación, donde se obtuvo .864, lo cual indica que las mediciones son confiables. En la Tabla 5, se evalúa la fiabilidad para medir la capacidad de adaptación mediante el coeficiente alfa de Cronbach (α = .865), con un rango de confianza que oscila entre .84 y .89. Este resultado es considerado adecuado, dado que muestra una mejora significativa superior a .07. Del mismo modo, Los coeficientes para cada uno de los factores también son considerados aceptables (α factor1 = .854; α factor2 = .883). Adicionalmente, se observa el coeficiente omega (ω =.868), se observó un intervalo de confianza que fluctuaba entre .84 y .90 considerados aceptables, así como los coeficientes para cada uno de los factores (ω factor1 = .819; ω factor2 = .693). Tabla 5 Fiabilidad de las Puntuaciones de la Escala Escala – Factor Número de ítem α IC 95% ω IC 95% Resiliencia 25 .865 [.84 - .89] .868 [.84 - .90] Competencia personal 15 .819 [.77- .85] .824 [.78 - .86] Aceptación de uno mismo 10 .693 [.62 - .75] .702 [.64 - .76] Nota. α = alfa de Cronbach; ω = coeficiente omega; IC = intervalo de confianza (95%) 2.3.2.1. Escala de Autoeficacia Académica. a. Ficha técnica Nombre del instrumento: Escala de autoeficacia académica-ESAA. 58 Autor: Robles Mori, Herbert (2020). Año: 2018. Forma de aplicación: Individual y colectiva. Tiempo: Aproximadamente 10 minutos. Nivel de aplicación: Jóvenes y adultos 2.3.2.2. Descripción. Robles H. (2020) diseñó la Escala de Autoeficacia Académica (ESSA) con el propósito de medir las percepciones académicas que los estudiantes tienen de sí mismos. Está conformada por 28 ítems donde el evaluado debe revelar el nivel de aprobación en el cual 1 equivale a ‘’estar en desacuerdo’’ y 5 a ‘’estar de acuerdo’’. Está estructurada en dos factores que incluyen tres dimensiones que abarcan las áreas siguientes: expectativa de la situación (8 ítems), expectativa de resultado (10 ítems) y percepción de autoeficacia (10 ítems). 2.3.2.3. Validez. En cuanto a la validación de contenido llevada a cabo por Robles H. (2020) con estudiantes universitarios de Lima para la Escala de Autoeficacia Académica, los hallazgos revelaron que el indicador de validez basado en la evaluación de expertos fue significativamente alto (Aiken = .94), en el mismo estudio se identificó que era necesario eliminar uno de los 30 ítems inicialmente sugeridos. De esta manera, se valida que la escala de autoeficacia académica tiene validez de contenido. 2.3.2.3.1. Validez de constructo mediante el enfoque intrapruebas. En la Tabla 6 se presenta la relación de Pearson entre la Autoeficacia académica y sus diferentes dimensiones: Expectativa de la situación, Expectativa de resultado y Autoeficacia percibida. La correlación entre las tres dimensiones (r = .764, p<.01), calificada como una asociación moderada, y la relación entre la autoeficacia general y la dimensión 1 (r = .518, p<.01), la dimensión 2 (r = .885, 59 p<.01) y la dimensión 3 (r = .904, p<.01) consideradas como una relación más consistente. Estos resultados sugieren que la autoeficacia general influye significativamente en las dimensiones específicas de la autoeficacia académica. Además, se nota que todas las relaciones son positivas y tienen significancia estadística, lo que indica que la autoeficacia académica y sus dimensiones están asociadas de manera positiva y significativa entre sí. Por lo tanto, un incremento en una dimensión tiende a estar asociado con incrementos en las demás dimensiones, lo cual refuerza la importancia de considerar la autoeficacia académica como un constructo integral en el contexto educativo. Tabla 6 Coeficientes de correlación de Pearson entre Autoeficacia académica y sus dimensiones Variable - Factor Autoeficacia Académica D1 D2 D3 Autoeficacia académica 1 D1: Expectativa de la situación .518*** 1 D2: Expectativa de resultado .885*** .222** 1 D3: Autoeficacia percibida .904*** .218** .764*** 1 Nota. **p < .01; *** p < .001 2.3.2.4. Confiabilidad. El estudio de Torres I. (2021) halló la confiabilidad para la Escala de Autoeficacia Académica (ESAA), donde, la confiabilidad alfa de Cronbach de las diferentes dimensiones evaluadas muestra niveles elevados de consistencia interna: puntuaciones de autoeficacia general (.877), expectativa de circunstancias (.831), expectativa de capacidad personal (.923), expectativa de resultado (.812) y expectativa de autoevaluación de eficacia (.902). Estos 60 valores indican que las escalas utilizadas para medir estas variables son altamente confiables y proporcionan resultados consistentes en la evaluación de las percepciones y creencias de los individuos en cada dimensión. En la Tabla 7, se presenta la confiabilidad para la Autoeficacia académica mediante el coeficiente alfa de Cronbach (α = .843) con un intervalo de confianza que varía de .80 a .87 siendo considerado aceptable ya que se observa un valor mayor a .07. Del mismo modo, Los coefi