Universidad Femenina del Sagrado Corazón Escuela de Posgrado Programa Académico de Maestría en Educación MATERIALES DIDÁCTICOS USADOS POR LAS DOCENTES PARA PROMOVER LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS EN NIÑOS TEA – I.E.P. LIMA Tesis presentada por: CLAUDIA DIANA LIZANA CARRASCO Cód. ORCID 0009-0009-2661-942X LYNDA STEFANIE MANRIQUE POMALAYA Cód. ORCID 0009-0004-8344-5562 Para obtener el Grado Académico de: MAESTRA EN EDUCACIÓN con mención en Problemas de Aprendizaje Línea de investigación: Evaluación e intervención en enseñanza – aprendizaje Asesor José Antonio Panduro Paredes Cód. ORCID 0000-0001-7979-4365 Lima – Perú 2024 2 Los miembros del jurado han aprobado el estilo de las tesistas sustentada por: CLAUDIA DIANA LIZANA CARRASCO LYNDA STEFANIE MANRIQUE POMALAYA José Antonio Panduro Paredes______________________________________ Asesor: Nombre(s) y Apellidos Rosario Guadalupe Alarcón Alarcón___________________________________ Presidente de jurado: Nombre(s) y Apellidos Elena Roxana Saona Betetta________________________________________ Miembro de Jurado 1: Nombre(s) y Apellidos Roxana Gissella Otoya Torrejón______________________________________ Miembro de Jurado 2: Nombre(s) y Apellidos Rosario Guadalupe Alarcón Alarcón Directora de la Escuela de Posgrado 3 Declaratoria de Originalidad del Asesor Escuela de Posgrado: Escuela de Posgrado Programa Académico: Maestría en Educación Dependencia al que pertenece el docente asesor: Departamento de Psicología Docente asesor que verifica la originalidad: José Antonio Panduro Paredes ORCID: 0000-0001-7979-4365 Título del documento: Materiales Didácticos Usados por las Docentes para Promover las Habilidades Comunicativas Autora(s) del documento: Claudia Diana Lizana Carranza Lynda Stefanie Manrique Pomalaya Mecanismo utilizado para detección de originalidad: Software Turnitin Nº de trabajo en Turnitin: (10 dígitos) 2674335221 Porcentaje de similitud detectado: 15% Fuentes originales de las similitudes detectadas: Fuentes de internet = 15% Publicaciones = 9% Trabajos del estudiante = 7% El docente asesor declara ha revisado el informe de similitud y expresa que el porcentaje señalado cumple con las “Normas Internas de Investigación e Innovación” establecidas por la Universidad Femenina del Sagrado Corazón. Fecha de aplicación en Turnitin: (dd-mm-aaaa) 12-may-2025 4 RESUMEN La investigación tuvo el propósito de describir la influencia de los materiales didácticos en la enseñanza y desarrollo de las habilidades comunicativas de los niños con TEA del 2do grado de nivel primaria de una I.E.P. del distrito de Ate- UGEL 06. La investigación fue de tipo cualitativo, descriptivo y diseño fenomenológico. La muestra estuvo conformada por 8 docentes. La recopilación de información se hizo a través de una encuesta y una guía de observación en el aula. Estos instrumentos fueron valorados por un juicio de expertos. Los resultados del estudio permitieron identificar algunos aspectos sobre los materiales didácticos y las habilidades comunicativas en niños TEA: 1) Falta de evaluación de la pertinencia de los materiales didácticos. 2) Un enfoque positivo en la adaptación de materiales didácticos para mejorar la habilidad comunicativa. 3) Se verifica el uso de estrategias y materiales didácticos diversos para promover la comprensión y la metacognición en niños con TEA. Sin embargo, 4) La diversidad de materiales didácticos no estaría asegurando el desarrollo de las habilidades comunicativas, ya que no se lleva a cabo la evaluación de la pertinencia de estos. Finalmente, 5) El apoyo de especialistas en las escuelas, como los psicólogos educativos con experiencia en TEA, es esencial para la adaptación del entorno educativo del estudiante. La investigación señala la importancia de los materiales didácticos para la incorporación de las habilidades comunicativas tanto para los aprendizajes académicos y el desenvolvimiento en la vida cotidiana. Palabras clave: habilidades comunicativas, materiales didácticos, TEA. ABSTRACT The purpose of the research was to describe the influence of didactic resources on the teaching and development of communication skills of children with ASD in the 2nd grade of primary school in an I.E.P. of Ate-UGEL 06 district. The sample consisted of 8 teachers. Information was collected through a survey and a classroom observation guide. These instruments were evaluated by expert judgment. The results of the study made it possible to identify some aspects of didactic resources and communicative skills in ASD children: 1) Lack of evaluation of the relevance of teaching resources. 2) A positive approach in the adaptation of didactic resources to improve communicative competence. 3) The use of diverse didactic strategies and resources to promote comprehension and metacognition in children with ASD is verified. However, 4) The diversity of didactic resources would not be ensuring the development of communicative skills, since the evaluation of their relevance is not carried out. Finally, 5) The support of specialists in schools, such as educational psychologists with experience in ASD, is essential for the adaptation of the student's educational environment. The research points out the importance of didactic resources for the incorporation of communicative skills for both academic learning and daily life development. Key words: communicative skills, didactic resources, ASD. 5 DEDICATORIA Dedicamos este trabajo en primer lugar a Dios, cuya guía y amor nos dieron las fuerzas necesarias para completar esta investigación. En segundo lugar, a nuestras familias, cuyo apoyo incondicional y constante impulso nos han inspirado a ser mejores. Finalmente, a nuestro asesor de tesis, por su invaluable guía y acompañamiento a lo largo de este proyecto. RECONOCIMIENTO El trabajo realizado es en reconocimiento a las maestras y los estudiantes que nos facilitaron la aplicación durante este año. 6 ÍNDICE Página CARÁTULA 1 Página de firmas 2 Declaratoria de Originalidad del Asesor ............................................................. 3 RESUMEN ......................................................................................................... 4 ABSTRACT ........................................................................................................ 4 DEDICATORIA ................................................................................................... 5 RECONOCIMIENTO .......................................................................................... 5 LISTA DE TABLAS ...........................................................................................11 LISTA DE FIGURAS .........................................................................................12 INTRODUCCIÓN ..............................................................................................16 CAPÍTULO I: EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN ...................................18 1.1 Planteamiento del problema ........................................................................18 1.2 Justificación de la investigación ..................................................................24 1.2.1 A nivel teórico ...........................................................................................24 1.2.2 A nivel metodológico ................................................................................25 1.2.3 A nivel práctico .........................................................................................26 1.3 Delimitación y limitación de la investigación ................................................26 1.3.1 Delimitación de la investigación ...............................................................26 1.3.2 Limitaciones de la investigación .............................................................. 27 7 Página 1.4 Objetivos de la investigación .......................................................................27 1.4.1 Objetivo general .......................................................................................27 1.4.2 Objetivos específicos ...............................................................................28 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO .....................................................................29 2.1 Antecedentes de la investigación ................................................................29 2.1.1 Antecedentes Nacionales .........................................................................29 2.1.2 Antecedentes Internacionales ..................................................................32 2.2 Bases teóricas .............................................................................................35 2.2.1 Trastorno del espectro autista (TEA) .......................................................35 2.2.2 Triada de Wing .........................................................................................37 2.2.2.1 La comunicación ...................................................................................37 2.2.2.2 Interacción social ..................................................................................37 2.2.2.3 Rigidez cognitiva e imaginación ...........................................................38 2.2.3 Diagnóstico y evaluación del TEA ............................................................38 2.2.4 Niveles de Severidad del TEA ..................................................................39 2.2.4.1 Nivel de gravedad - Grado 3 .................................................................40 2.2.4.2 Nivel de gravedad - Grado 2 .............................................................40 2.2.4.3 Nivel de gravedad- Grado 1 ...............................................................41 2.2.5 Materiales didácticos ................................................................................41 2.2.5.1 Clasificación de recursos didácticos......................................................42 8 Página 2.2.5.2 Materiales educativos para niños con TEA en el ámbito escolar.. ........47 2.2.5.3 Importancia de los materiales didácticos en niños con TEA. ................49 2.2.5.4 Pedagogía y didáctica en niños con TEA ..............................................51 2.2.5.5 Rol del Docente en la selección y uso de los Materiales Didáctico para los niños con TEA……………………………………………………...53 2.2.6 Habilidades Comunicativas ......................................................................54 2.2.6.1 Tipos de habilidades Comunicativas .....................................................57 2.2.7 Habilidades comunicativas en el trastorno del espectro autista ...............58 2.2.7.1 El primer lenguaje en el TEA .................................................................61 2.2.7.2 Importancia de las habilidades comunicativas en los niños TEA ..........62 2.2.8 Definición de términos ..............................................................................63 2.2.8.1 Trastorno de Espectro Autista ...............................................................63 2.2.8.2 Habilidades comunicativas ....................................................................63 2.2.8.3 Materiales didácticos .............................................................................63 CAPÍTULO III: MÉTODO ..................................................................................65 3.1 Nivel, tipo y diseño de investigación ...........................................................65 3.2 Participantes ...............................................................................................67 3.2.1 Población .................................................................................................67 3.2.2 Muestra ....................................................................................................67 3.2.2.1 Criterios de inclusión y exclusión de la muestra para los docentes………………………………………………………………………68 9 Página 3.3 Categorías de análisis .................................................................................68 3.3.1 Categorías y subcategorías con sus definiciones conceptuales ..............68 3.4 Técnicas e instrumentos para el recojo de información ..............................74 3.4.1 Guía de entrevista para docentes sobre el conocimiento acerca de los materiales didácticos para el desarrollo de habilidades comunicativas de los estudiantes TEA…...……..…………………………..……………………..75 3.4.1.1 Ficha técnica del instrumento ................................................................75 3.4.1.2 Descripción del instrumento ..................................................................80 3.4.1.3 Validación del instrumento ....................................................................81 3.4.2 Guía de observación para docentes sobre el conocimiento acerca de los materiales didácticos TEA y habilidades comunicativas. ......................82 3.4.2.1 Ficha técnica del instrumento. ...............................................................82 3.4.2.2 Descripción del instrumento ..................................................................90 3.4.2.3 Validación del instrumento ....................................................................91 3.5 Técnicas y procesamiento de análisis de datos ..........................................91 CAPÍTULO IV: RESULTADOS ..........................................................................94 4.1 Resultado de la guía de observación a las docentes sobre recurso didácticos y habilidades comunicativas ......................................................94 4.2 Resultados de la entrevista semi estructurada a las docentes ..................108 4.3 Triangulación de resultados de la aplicación de instrumentos guía de observación y entrevista aplicados a las docentes .................................. 114 CAPÍTULO V: DISCUSIÓN DE RESULTADOS ..............................................117 10 Página CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ..........................131 6.1 Conclusiones .............................................................................................131 6.2 Recomendaciones ....................................................................................132 REFERENCIAS ...............................................................................................134 APÉNDICE ......................................................................................................141 Apéndice A. Declaración jurada de tesis .........................................................141 Ápendice B. Consentimiento informado…………………………………..…….. 143 Apéndice C. Matriz de consistencia ................................................................144 11 LISTA DE TABLAS Tabla Página 1. Distribución de la muestra según sede, edad y género del docente ………………………………………………………….… 67 2. Matriz del instrumento: Entrevista semiestructurada para docentes…………………………………………………………….. 76 3. Operacionalización de las categorías…………………………… 80 4. Matriz del instrumento: Guía de observación……………………. 83 5. Operacionalización de las categorías………………………….… 90 6. Código de la trascripción de los cuadernos de campo…………. 92 7. Código de la trascripción a la matriz…………………………….. 92 12 LISTA DE FIGURAS Figura Página 1. Niveles de severidad del TEA …………………………………….. 41 2. Áreas afectadas en las personas con TEA ……………………… 56 3. Resultados del ítem número 1: “Hace uso de fichas, libros, revistas y/o cuentos adaptados para los estudiantes TEA” de la guía de observación ………………………………………………… 94 4. Resultados del ítem número 2: “Elige materiales didácticos impresos que cumplan su función motivadora para el estudiante TEA” de la guía de observación……………………………………. 95 5. Resultados del ítem número 3: “Explica la razón del uso del recurso didáctico impreso en la clase” de la guía de observación. 95 6. Resultados del ítem número 4: “Evalúa la pertinencia del recurso impreso usado en la clase para la aprobación o mejora de esta” de la guía de observación…………………………………………… 96 7. Resultados del ítem número 5: “Hace uso de canciones, videos, música, audio cuentos adaptados para los estudiantes TEA” de la guía de observación………………………………………………. 96 8. Resultados del ítem número 6: “Elige materiales didácticos auditivos que cumplan su función motivadora para el estudiante TEA” de la guía de observación……………………………………. 97 9. Resultados del ítem número 7: “Explica la razón del uso del recurso didáctico auditivo en la clase” de la guía de observación.. 97 13 Figura Página 10. Resultados del ítem número 8: “Evalúa la pertinencia del recurso auditivo usado en la clase para la aprobación o mejora de esta” de la guía de observación…………………………………………… 98 11. Resultados del ítem número 9: “Hace uso de cubos, agua, arena, semillas, balanzas, geocubos, insectos, pilas, etc., coherentes para los estudiantes TEA” de la guía de observación…………… 98 12. Resultados del ítem número 10: “Elige materiales didácticos concretos que cumplan su función motivadora, experimentación y aprendizaje grato para el estudiante TEA” de la guía de observación………………………………………………………….. 99 13. Resultados del ítem número 11: “Explica la razón del uso del recurso didáctico concreto en la clase” de la guía de observación 99 14. Resultados del ítem número 12: “Evalúa la pertinencia del recurso didáctico concreto usado en la clase para la aprobación o mejora de esta” de la guía de observación……………………… 100 15. Resultados del ítem número 13: “Hace uso de materiales digitales como podcast de audio, pdfs, presentaciones, libros digitales, sistemas de respuesta remota, animaciones de procesos y modelos, simulaciones, juegos, información en páginas web, redes sociales, etc., adaptados para los estudiantes TEA” de la guía de observación…………………………………………………………… 100 14 Figura Página 16. Resultados del ítem número 14: “Elige materiales didácticos digitales que cumplan su función motivadora y experiencia de aprendizaje grato para el estudiante TEA” de la guía de observación…………………………………………………………… 101 17. Resultados del ítem número 15: “Explica la razón del uso del recurso didáctico digital en la clase” de la guía de observación… 101 18. Resultados del ítem número 16: “Evalúa la pertinencia del recurso didáctico digital usado en la clase para la aprobación o mejora de esta.” de la guía de observación……………………….. 101 19. Resultados del ítem número 17: “Utiliza material didáctico para verificar aprendizajes como pizarra mágica, tickets de salida, dibujos, etc.” de la guía de observación……………………………. 102 20. Resultados del ítem número 18: “Utiliza material didáctico para verificar aprendizajes como pizarra mágica, tickets de salida, dibujos, etc.” de la guía de observación…………………………… 102 21. Resultados del ítem número 19: “Utiliza instrumentos, rúbricas o materiales que se hayan modificado y/o diversificado para lograr la habilidad comunicativa priorizada dentro de la sesión” de la guía de observación……………………………………………………….. 102 22. Resultados del ítem número 20: “Establece el contacto visual para comunicarse con el estudiante” de la guía de observación. 103 15 Figura Página 23. Resultados del ítem número 21: “Mantiene la escucha activa a través del desarrollo de la clase” de la guía de observación……. 103 24. Resultados del ítem número 22: “Genera vínculo con el estudiante como estrategia de aprendizaje” de la guía de observación…………………………………………………………… 103 25. Resultados del ítem número 23: “Utiliza pictogramas y/o materiales de apoyo para favorecer la comunicación efectiva” de la guía de observación………………………………………………. 104 26. Aproximaciones diagnósticas del resultado obtenido de la aplicación de la Guía de observación a los docentes de segundo grado…………………………………………………………………… 107 27. Conclusiones preliminares obtenidas de la aplicación de entrevista a las docentes…………………………………………….. 113 28. Triangulación de resultados de la aplicación de instrumentos guía de observación y entrevista aplicados a las docentes…………… 116 16 INTRODUCCIÓN Es fundamental que las instituciones educativas se adapten para recibir a estudiantes con necesidades educativas diferentes, como los niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA). La inclusión de los niños NE en un entorno educativo regular se convierte en una oportunidad de aprender y desarrollarse de manera adecuada, por ello las maestras desempeñan un papel importante en este proceso, lo que conllevaría a utilizar diversos materiales didácticos y estrategias para trabajar el desarrollo de habilidades comunicativas y conocimientos de los niños con TEA. Cabe resaltar que cada niño TEA es único e irrepetible; al igual que los estudiantes regulares, las docentes deben conocer a sus estudiantes de manera individual y por consiguiente las estrategias tanto como los enfoques deben ser ajustados. Una inclusión de niños TEA en entornos educativos regulares se vuelve exitosa cuando cumple con estas características como la empatía, la paciencia, el compromiso continuo por parte de las docentes y las instituciones, quienes garantizan que dentro de su entorno estos estudiantes alcancen su mayor potencial en la parte académica y las habilidades comunicativas. El objetivo ge neral de esta investigación fue de describir la influencia de los materiales didácticos en la enseñanza y desarrollo de las habilidades comunicativas de los niños con Trastorno del Espectro Autista. Este estudio se hizo bajo el contexto de la presencialidad en una institución educativa privada de Ate. Este estudio está organizado en seis capítulos. El capítulo uno aborda el planteamiento del problema de investigación, los objetivos del estudio, así como las limitaciones y delimitaciones encontradas. También se incluye la justificación 17 de la investigación y se detallan los objetivos específicos que se pretenden alcanzar. En el capítulo dos desarrolla el marco teórico que explica la investigación. Se detallan los antecedentes esenciales a nivel nacional e internacional. Aparte de ello, se encuentran las bases teóricas de las categorías materiales didácticos y habilidades comunicativas; con sus respectivas subcategorías, así como se desarrollan las definiciones de los términos clave y se especifican los objetivos concretos que se desean lograr. El tercer capítulo despliega la metodología, el nivel, el tipo y el diseño que sigue el estudio. También se encuentra la caracterización de los participantes, las categorías de investigación, las técnicas e instrumentos útiles en la recopilación y procesamiento de datos. En el capítulo cuarto se presentan los resultados descriptivos de la entrevista y guía de observación aplicadas las docentes. Los resultados que se muestren en el capítulo cuarto darán pase al próximo capítulo nombrado: la discusión de resultados, aquí se contrasta los objetivos del estudio y los resultados. Se concluye con el capítulo seis, plasmando las conclusiones y recomendaciones del estudio, seguido de las referencias. 18 CAPÍTULO I: EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN En esta sección se presenta el problema a investigar, explicando el motivo de estudio y la relevancia de la indagación. Asimismo, se señala el ámbito del tema y se puntualiza los objetivos. 1.1 Planteamiento del problema Las personas diagnosticadas con Trastorno de Espectro Autista (TEA) presentan inconvenientes al interactuar de forma habitual con las personas y las situaciones que los rodea en la vida cotidiana. Se muestran imposibilitados en la prevención de hechos basándose en experiencias pasadas y presentes, que les permitan entender cualquier emoción o conducta. La explicación anterior expuesta, es conveniente para entender por qué una persona que padece autismo requiere soporte para entender las experiencias en las que se verá expuesto. Los TEA se caracterizan por las dificultades en el aprendizaje, lo que incluye comportamientos reiterativos, rutinas y habilidades mentales sobresalientes; la interacción social, el lenguaje y la comunicación. Sin lugar a duda, todos los niños merecen acceder a una educación de excelencia y equitativa, y es responsabilidad del estado garantizar las acciones necesarias para hacer realidad estas condiciones. Sin embargo, en el caso de los estudiantes con alguna discapacidad, a quienes el estado también denomina estudiantes de inclusión, no hay un proceso adecuado para su integración efectiva en las instituciones educativas. Esto se ve en la falta de vacantes, desinformación en los padres, poca capacitación de los docentes y sobre todo la discriminación; estas son algunas dificultades que enfrentan los padres para lograr una inclusión en un colegio regular. Por lo tanto, se observa la poca preocupación del estado en la creación de centros especializados para niños con 19 autismo; lo cual se limita a instituciones educativas especiales donde juntan todo tipo de diagnósticos o condiciones. Siguiendo con la realidad de inclusión a nivel mundial la United Nations International Children's Emergency Fund. (UNICEF, 2018) a través de su Carta sobre la Inclusión de las Personas con Discapacidad en la Acción Humanitaria, presentada en la Cumbre Humanitaria Mundial, compromete el derecho de brindar atención a los estudiantes y las estudiantes con discapacidad. Es necesario que la sociedad esté lista para brindar atención a los niños con TEA de manera que su integración sea favorable y se potencie sus habilidades. De igual manera, durante la 67° Asamblea Mundial de la Salud, celebrada en 2014, la Organización Mundial de la Salud (OMS) promulgó una resolución titulada "Medidas Integrales y Coordinadas para la Gestión de los Trastornos del Espectro Autista". Este documento aborda la necesidad de fortalecer las capacidades nacionales para abordar los Trastornos del Espectro Autista (TEA). Más de 60 países miembros de la asamblea respaldaron esta resolución, reconociendo que las personas con autismo enfrentan problemas de salud similares a la población en general y pueden ser especialmente vulnerables a sufrir violencia. Por lo tanto, existe una preocupación legítima por proteger a estas personas debido a su condición y vulnerabilidad inherentes. Asimismo, la Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2021), nos menciona que las personas con autismo poseen retos para cubrir desigualdades, y la pandemia no ha hecho más que agudizarlas; por ende, ellos merecen una mejor atención a sus propias necesidades dentro de las adaptaciones curriculares con el asesoramiento de especialistas con experiencia, por ello, es importante que las escuelas respondan a las necesidades de aquellos 20 estudiantes. En nuestro país, en el año 2019 se aprobó la ley de “Protección de las Personas con Trastorno de Espectro Autista (TEA)” (Ley 30150), Ley que, al amparo de lo dispuesto por el artículo 7 de la Constitución Política del Perú y la Ley N° 29973”, Ley General de la persona con Discapacidad, dispone una norma legal la cual permite propiciar la evaluación inicial, la educación integral, instrucción docente y la inclusión de las personas con TEA . Así como el Informe Delors (UNESCO, 1996) que habla de los cuatro pilares de la educación: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir, aprender a convivir con los demás; justamente este último pilar menciona la doble misión que posee la educación: enseñar la diversidad de la especie humana y la contribución a la toma de conciencia de las diferencias y la interdependencia entre todas las personas. Por ello, los docentes desde la escuela deben promover una educación cooperativa, donde se respete las diferencias y se valoren estas; sobre todo de aquellos estudiantes que tienen una condición establecida como los TEA; buscando así una educación para el futuro donde puedan ser estos miembros activos de la sociedad. El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, establecido por la ONU en 2015, subraya la importancia de fomentar una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos. Este objetivo también apunta a garantizar oportunidades de acceso a la educación para todas las clases sociales, convirtiéndola en una experiencia de aprendizaje continua para toda la población. En consecuencia, se busca que para el año 2030 se eliminen las barreras existentes en el acceso a la educación. 21 Con este fin, cada gobierno se compromete a identificar, priorizar y formular políticas educativas adecuadas para atender las necesidades de todos los estudiantes, incluidos aquellos con necesidades educativas especiales, como los niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA). En nuestro país, se está trabajando en asegurar que los docentes, la infraestructura y el currículo escolar estén diseñados de manera que respondan eficazmente a las necesidades individuales de todos los estudiantes, con un enfoque particular en aquellos con necesidades especiales como los niños con TEA. Está claro que las leyes valoran la atención específica a individuos con Necesidades Educativas Especiales. No obstante, sólo se menciona la inclusión, no se detalla las estrategias y herramientas para incorporar a los niños con TEA en las escuelas, ni tampoco la prevención del país por construir programas terapéuticos que atiendan a los niños bajo esta condición y sus dificultades en el aprendizaje específicamente en el ámbito comunicativo. En un espacio donde se mezclan niños con diferentes condiciones, como síndrome de Down, discapacidad cognitiva y TEA, en el mismo entorno educativo, puede plantear desafíos significativos para la inclusión efectiva en el aula. Para abordar esta problemática, es fundamental considerar estrategias y enfoques específicos que puedan beneficiar a todos los estudiantes, sin importar sus necesidades educativas especiales. Siguiendo con el marco nacional; el Ministerio de Salud del Perú (MINSA, 2019), ha buscado llegar a un grupo importante de la población que cuente con el Seguro Social de Salud con el objetivo de alcanzar la rehabilitación y reinserción social. Tal es así que esta institución cuenta con el primer colegio para niños y adolescentes con (TEA) y otras discapacidades sociales y físicas. 22 Desde su fundación, en el año 2012, 105 alumnos terminaron de forma satisfactoria sus estudios de educación básica alternativa. Por ende, hay que propiciar más escuelas con atención directa a niños con discapacidad; que podrían integrar los TEA a largo plazo en la familia, escuela, trabajo y sociedad; es decir, que puedan ser ciudadanos activos con labores y responsabilidades; por lo tanto, tener una vida plena y digna. Por otra parte, una última Encuesta Especializada sobre Discapacidad (ENEDIS, 2019) fundamenta que un porcentaje de hogares poseen un familiar; quien podría estar ubicado en el grupo de personas con Trastorno de Espectro Autista; este miembro de familia se podría caracterizar por tener una deficiencia para relacionarse y expresar sus sentimientos, emociones y conductas; ubicándose así a este grupo de hogares en un 3,4 %. Según el informe temático N° 03-2016 del Consejo Nacional para la Integración de las Personas con Discapacidad (CONADIS, 2020), de las 285,402 personas inscritas, 7,058 han sido diagnosticadas con Trastorno del Espectro Autista (TEA), lo que representa el 2.5% del total. En términos de género, el 17.6% de las personas con TEA son mujeres y el 82.3% son hombres. Esto sugiere que aproximadamente uno de cada 160 niños padece de Trastorno del Espectro Autista. Bajo dicho estudio mencionado anteriormente se refleja el alto índice de estudiantes con la condición de TEA presentes en las aulas, la población es cada vez mayor y es necesario construir estrategias, herramientas educativas que ayuden a enfrentar la educación propiciando el logro de capacidades y habilidades necesarias para un aprendizaje de calidad. Es necesario estar 23 preparados para conocer sus características y oportunidades de atención para comprenderlos e ir integrándolos a la sociedad de manera regular. Las personas que presentan este trastorno, desde la temprana infancia les cuesta expresarse oralmente; por ende, les dificulta debido a las alteraciones en el lenguaje y la pobreza en lo gestual, mantener una conversación recíproca con sus pares. En consecuencia, a estos niños se les complica expresar sus necesidades y evidencian inconvenientes en manifestar sus emociones, y también el contacto por personas ajenas a su vida diaria. Es necesario que en las aulas y en la familia podamos ayudar a superar las dificultades de comunicación permitiendo que los niños bajo la condición del TEA puedan progresivamente ir comunicando sus emociones y frustraciones; de manera que sus habilidades comunicativas se vean potenciadas mucho más. En ese sentido, las estrategias didácticas para desarrollar las habilidades comunicativas aplicadas a niños con TEA, son poco aplicadas en la educación regular. Tomando como base lo mencionado, la línea de investigación es la interculturalidad, inclusión social y diversidad cultural. De igual manera las políticas y acciones de atención a la inclusión, ya que esta investigación se centra en la observación de estudiantes con TEA y el trabajo que se realizan los docentes para desarrollar sus habilidades comunicativas y la influencia en su aprendizaje. Con base en lo expuesto, se plantea la siguiente interrogante como problema general: 1.1.1 Problema general ¿De qué manera los materiales didácticos promueven la enseñanza y el desarrollo de las habilidades comunicativas a los niños con Trastorno del 24 Espectro Autista de segundo grado de primaria de una I.E. Privada del distrito de Ate-UGEL 06? 1.1.2 Problemas específicos − ¿Cuál es la percepción y las experiencias de las docentes acerca de los materiales didácticos utilizados para el desarrollo de las habilidades comunicativas en niños con Trastorno del Espectro Autista de segundo grado de primaria una I.E. Privada del distrito de Ate-UGEL 06? - ¿De qué manera las prácticas de las docentes en interacción con los estudiantes se relacionan con los materiales didácticos utilizados para el desarrollo de las habilidades comunicativas en niños con Trastorno del Espectro Autista de segundo grado de primaria una I.E. Privada del distrito de Ate-UGEL 06? - ¿De qué manera se integran las narrativas y las prácticas de las docentes en torno a la influencia de los materiales didácticos en la enseñanza y desarrollo de las habilidades comunicativas en niños con Trastorno del Espectro Autista de segundo grado de primaria de una I.E. Privada del distrito de Ate-UGEL 06? - ¿Cuál es la reflexión crítica acerca de la influencia de los materiales didácticos en la enseñanza y desarrollo de las habilidades comunicativas en niños con Trastorno del Espectro Autista de segundo grado de primaria de una I.E. Privada del distrito de Ate-UGEL 06? 1.2 Justificación de la investigación 1.2.1 A nivel teórico 25 La comunicación es, indudablemente, una habilidad esencial para todos los estudiantes, y su importancia se magnifica en el caso de aquellos con necesidades especiales, como los niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Esta investigación se propuso analizar de qué manera los materiales educativos pueden impactar las habilidades comunicativas de estos niños y cómo ello influye en sus interacciones sociales. Para Alberdi (2015) la socialización de los niños con Trastorno Espectro Autista con su entorno de manera más efectiva; trae como consecuencia que se involucren la comunidad educativa y su entorno familiar. La investigación es relevante y valiosa, ya que arroja luz sobre cómo mejorar las habilidades comunicativas de los niños con TEA a través de materiales didácticos y cómo esto puede tener un impacto positivo en su relación con los demás. 1.2.2 A nivel metodológico Este estudio es cualitativo porque permitirá la recolección de información a través de la aplicación de dos instrumentos, una guía de entrevista semi estructurada y una guía de observación, ambas servirán para recolectar información de las categorías, fuentes de información que luego se contrastarán, pues una apunta a recoger las narrativas de las participantes y la otra a los haceres concretos de los participantes en el aula y en interacción con los niños TEA. Asimismo, a través del análisis de resultados con referencia a los instrumentos se determinará las características que sean comunes y diferentes a otras situaciones que se presenten en las narrativas y observaciones hechas; derivándose esto del mismo estudio que se realizará en varias aulas de 2do de primaria de una misma I.E. privada con docentes y estudiantes. De esta manera, 26 estas fuentes de información fueron trianguladas, para abordar a la pregunta de investigación. 1.2.3 A nivel práctico Se podrá identificar posibles diferencias y similitudes de las habilidades comunicativas en diversos contextos al comparar estas habilidades con estudiantes de una institución educativa. Estas acciones podrían surgir a partir de la revisión hecha por los docentes, ya que esto permitirá obtener retroalimentación valiosa sobre los materiales didácticos utilizados para mejorar las habilidades comunicativas de niños con TEA. Esta revisión realizada por los docentes podrá brindar información importante sobre la eficacia de los materiales didácticos utilizados en el proceso de enseñanza y cómo están influyendo en el desarrollo de las habilidades comunicativas de los niños con TEA. Estas nuevas ideas pueden ayudar a ajustar y mejorar los enfoques pedagógicos y los materiales utilizados, siendo así los beneficiados los estudiantes. Realizar una comparación entre estudiantes de una institución educativa privada y otros contextos educativos también es trascendental, ya que puede dar ideas sobre factores posibles que intervienen en el desarrollo de las habilidades comunicativas en niños con TEA. Un ejemplo sería cómo el entorno educativo afecta el progreso de los estudiantes con TEA, siendo esta el resultado de tener un mayor entendimiento. Así mismo la identificación de mejores prácticas en la enseñanza de habilidades comunicativas. 1.3 Delimitación y limitación de la investigación 1.3.1 Delimitación de la investigación 27 La presente investigación se propone encontrar la relación de los materiales didácticos y su funcionalidad en el desarrollo de las habilidades comunicativas en los niños con Trastorno del Espectro Autista del 2do grado. El trabajo se proyectó en un tiempo de ejecución desde el 2020 hasta el año 2023. Para el presente estudio se tomó en cuenta un colegio privado, que se ubica en el distrito de Ate y que corresponde a la UGEL 06. Los participantes, las maestras que se tomaron en cuenta, pertenecieron al segundo grado de nivel primario, durante el año 2023, para esta investigación se tomó en cuenta que fueran maestras que tuvieran dentro en sus aulas niños TEA. 1.3.2 Limitaciones de la investigación Se puede indicar como una limitación el acceso a las instituciones educativas que presenten la población requerida para la investigación y hacer la observación a los estudiantes y los docentes para poder recoger información de los materiales didácticos y habilidades comunicativas en la enseñanza de niños TEA. Otra limitación fue la dificultad para hallar antecedentes nacionales e internacionales actuales presentes en artículos científicos que vayan referidas al TEA, habilidades comunicativas y materiales didácticos, ante ello el uso de tesis nacionales e internacionales que contengan el tema de investigación. 1.4 Objetivos de la investigación 1.4.1 Objetivo general - Describir la influencia de los materiales didácticos en la enseñanza y desarrollo de las habilidades comunicativas de los niños con Trastorno del 28 Espectro Autista del 2do grado de nivel primaria de una I.E. Privada del distrito de Ate-UGEL 06. 1.4.2 Objetivos específicos − Reconocer las percepciones y las experiencias de las docentes acerca de los materiales didácticos utilizados para el desarrollo de las habilidades comunicativas en niños con Trastorno del Espectro Autista de segundo grado de primaria una I.E. Privada del distrito de Ate-UGEL 06. − Registrar las prácticas de las docentes en interacción con los estudiantes en relación con los materiales didácticos utilizados para el desarrollo de las habilidades comunicativas en niños con Trastorno del Espectro Autista de segundo grado de primaria una I.E. Privada del distrito de Ate-UGEL 06. − Integrar desde las narrativas y prácticas de las docentes la influencia de los materiales didácticos en la enseñanza y desarrollo de las habilidades comunicativas en niños con Trastorno del Espectro Autista de segundo grado de primaria de una I.E. Privada del distrito de Ate-UGEL 06. − Realizar una reflexión crítica acerca de la influencia de los materiales didácticos en la enseñanza y desarrollo de las habilidades comunicativas en niños con Trastorno del Espectro Autista de segundo grado de primaria de una I.E. Privada del distrito de Ate-UGEL 06. 29 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO La habilidad comunicativa es importante para el ser humano porque permite relacionarnos con el entorno. Una de las dificultades de los niños TEA, es el poco desarrollo de esta habilidad, por ello la importancia de trabajar en el aula con materiales didácticos que ayuden desarrollar la comunicación en los estudiantes mencionados. Este capítulo presentará tanto los antecedentes nacionales como internacionales previos a la investigación. 2.1 Antecedentes de la investigación Es fundamental discutir los materiales educativos y su impacto en el desarrollo de las habilidades de comunicación. A continuación, presentaremos una serie de investigaciones, tanto a nivel nacional como internacional, que se han realizado sobre este tema. 2.1.1 Antecedentes Nacionales En el Perú se han realizado algunas investigaciones en niños sobre el autismo y sus características. Castillo (2021), realizó una investigación en Chiclayo, que muestra la relación existente entre las actividades lúdicas y el desarrollo de habilidades sociales en los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista en el centro de terapias TEAyudamos. El estudio tomó como diseño de investigación el enfoque cuantitativo, de tipo básica, con un nivel correlacional, con diseño no experimental y con corte transeccional. La muestra estuvo conformada por 60 estudiantes TEA. Para la confiabilidad de los instrumentos, se aplicaron a 20 familias de dicho centro, obteniendo un alfa de Cronbach de 0,867 para la primera variable y de 0,946 para la segunda variable. En cuanto a la referencia 30 de la validez de la herramienta en contenido, criterio y constructos se utilizó la validación por un juicio de expertos. Se concluyó que las actividades lúdicas se relacionan de manera significativa con el desarrollo de habilidades sociales, con las habilidades básicas conductuales de interacción social y con el desarrollo de habilidades afectivas para expresar y reconocer emociones según la prueba paramétrica r de Person, el coeficiente de correlación obtenido fue de r=0.882. Vilcherrez (2021), en Morropón-Piura, realizó cuyo objetivo fue determinar sí los pictogramas y las habilidades comunicativas guardan relación en niños de cuatro años de la Institución Educativa “Santa Rosa”. La investigación tuvo como marco metodológico el enfoque y tipo cuantitativo, de nivel correlacional de diseño ex post facto de corte transversal y correlacional. La población total consistió en 61 estudiantes, y de ellos se seleccionó a una muestra de 20 niños. Para el estudio se utilizó la observación y el instrumento la guía de observación. En este caso, se encontraron evidencias de una relación significativa entre los pictogramas y las habilidades comunicativas. Los resultados sugieren que existe una correlación positiva fuerte y significativa entre el uso de pictogramas y las habilidades comunicativas. Esto respalda la hipótesis de que estas dos variables están relacionadas de manera significativa. Valdiviezo (2020) planteó un estudio con la finalidad de realizar una comparación de las políticas estatales y la relación con la incorporación educativa de niños con trastornos de espectro autista en la Institución Educativa de San Martín de Porres-Talara, dicho trabajo investigativo se realizó con una muestra de 32 docentes del nivel de primaria. Con referencia a lo metodológico fue de tipo descriptivo-correlacional y diseño no experimental. Se utilizó como técnica la encuesta y como instrumento se aplicaron un cuestionario sobre 31 políticas públicas y otro sobre inclusión educativa de niños con trastorno de espectro autista; ambos instrumentos estuvieron validados y sujetos a una prueba de confiabilidad. La conclusión fue que no se encontró una relación significativa entre la variable políticas públicas y la inclusión educativa de niños con Trastorno del Espectro Autista. Esto significa que, no se puede afirmar que las políticas públicas estén teniendo un impacto significativo en la inclusión educativa de estos niños. Cóndor (2019), en la provincia de Junín, hizo un trabajo sobre las habilidades sociales y habilidades comunicativas; esta investigación tuvo como objetivo encontrar la relación entre las habilidades sociales y el desarrollo de las habilidades comunicativas en niños de 4 y 5 años en la Institución Educativa N° 160; llamada “Mi pequeño Mundo”. De una población de 95 estudiantes; se usaron 40 estudiantes como muestra. Se concluyó que existe una relación moderada entre las habilidades sociales y el desarrollo de las habilidades comunicativas en los niños. Tueros (2019), en la ciudad del Cusco, hizo un estudio que tuvo el propósito de desarrollar la implementación de la comunicación visual para el desarrollo de la autonomía en niños con trastorno de espectro autista (TEA) en el Nivel primario del CEBE Don José de San Martin. La investigación tuvo una muestra de 10 estudiantes con TEA. La investigación tuvo el enfoque cuantitativo, para la medición del desarrollo de la autonomía de los niños TEA, con el tipo de investigación experimental, ya que se uso de sesiones con apoyo de la comunicación visual para mejorar el desarrollo de la autonomía. El diseño aplicado fue el pre experimental, se hizo una selección de muestra no probabilística intencional. Se aplicó una ficha de observación cuya aplicación fue 32 de entrada y salida. Para la confiabilidad del instrumento se usó el estadístico Alpha de Cronbach, cuyo resultado fue de 0.81. Se concluyó que hubo mejoría en la autonomía de estudiantes con trastornos del espectro autista luego de la implementación de la estrategia de comunicación visual en niños de primaria con trastorno espectro autista. 2.1.2 Antecedentes Internacionales Mencionaremos las investigaciones internacionales realizadas sobre los materiales didácticos y las habilidades comunicativas en los niños TEA. Hernández (2023), en Tuluá - Colombia, realizó una investigación que tuvo como objetivo comprender los aprendizajes alcanzados en una lengua extranjera a través de una unidad didáctica desarrollada mediante el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Se enfocó en estudiantes de cuarto de educación primaria que presentaban un estudiante con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y un estudiante con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), y se lleva a cabo en el colegio privado "Niño Jesús". La investigación adoptó un enfoque cualitativo y utiliza cuatro instrumentos para recopilar datos. Se empleó una prueba diagnóstica para evaluar el nivel de habilidades en la lengua extranjera antes de la implementación de la unidad didáctica basada en el DUA, un diario de campo para documentar observaciones y reflexiones sobre la implementación de la unidad didáctica en el aula, asimismo entrevistas a los padres de familia para recopilar información sobre el desarrollo y el progreso de los estudiantes en el contexto familiar, finalmente un grupo focal para recopilar perspectivas y opiniones de un grupo de personas con respecto a la unidad didáctica y su impacto en los estudiantes con TEA y TDAH. Los datos recopilados se analizaron mediante un proceso de codificación axial, abierta y 33 selectiva, que implicó organizar y categorizar la información de manera sistemática. Los principales resultados indican que la implementación de la unidad didáctica basada en el DUA condujo a una mejora en los resultados de la mayoría de los estudiantes en las pruebas aplicadas al final de las intervenciones en comparación con los resultados obtenidos antes de la implementación. En conclusión, la investigación destaca la importancia de comprender las necesidades y habilidades de los estudiantes con TEA y TDAH antes de diseñar una unidad didáctica basada en el DUA. Cobo (2022) realizó un estudio en Andalucía-España. Este estudio tuvo como objetivo realizar una investigación a cerca de la mejora de las habilidades comunicativas en niños a TEA a través del uso de las TICs. Utilizó como instrumento de recogida de datos un cuestionario en línea a través de un Google Forms. La mencionada investigación contó con 21 docentes con especialización en educación especial, asimismo pertenecientes a educación primaria e infantil y quienes pertenecían a instituciones privadas. Se basó en la metodología cuantitativa para el análisis los datos desde la observación de los resultados obtenidos tanto con su perspectiva dada en el cuestionario dado. Obteniendo como resultado que el 86 % de los participantes hace uso de metodología TIC, es así como se observa una mejoría en las habilidades comunicativas de los estudiantes mediante el uso de herramientas visuales y sonoras. Vera (2021), en Guayaquil-Ecuador, realizó un estudio cuyo objetivo fue el análisis en la influencia que poseen los materiales didácticos en la inclusión educativas de niños TEA; al interior del salón de clases en estudiantes que cursan la Educación Básica Media. El estudio se realizó en la Universidad Laica Vicente Rocafuerte. La investigación mencionada utilizó una metodología de 34 enfoque y método mixtos, lo que significa que combinó enfoques cualitativos y cuantitativos para recopilar y analizar datos. Los instrumentos empleados en la investigación fueron la observación de clases, entrevistas y encuesta. Se concluye que es necesario desarrollar un Sistema de Capacitación para fortalecer las habilidades y capacidades de las maestras en lo que respecta a la elaboración de material didáctico para estudiantes con necesidades educativas especiales, especialmente aquellos que tienen Trastorno del Espectro Autista (TEA). Esto implica que se reconoce la importancia de proporcionar a las maestras las herramientas y conocimientos necesarios para atender de manera más efectiva a estudiantes con necesidades específicas, como el TEA, a través de la adaptación y creación de material didáctico adecuado a sus requerimientos. Vásquez (2020), en Cañar- Venezuela, desarrolló una investigación que tuvo como objetivo motivar a las autoridades, docentes, estudiantes y padres de familia para que afronten y apliquen estrategias que los docentes pueden utilizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA) lográndoles incluir en el aula regular. El estudio se llevó a cabo utilizando una metodología descriptiva correlacional no experimental. La muestra estuvo conformada por 34 docentes que trabajaban o trabajaron en aula regular con alumnos diagnosticados con TEA, de la escuela de educación básica “Emilio Abad Aguilar. La información se recopiló a través de encuestas validadas, y los datos recopilados se analizaron mediante pruebas estadísticas descriptivas. Se llegó a la conclusión que la falta de conocimiento y capacitación de los docentes en relación con el Trastorno del Espectro Autista (TEA) es una preocupación importante en la educación inclusiva. Esto puede tener un impacto significativo en la calidad de la educación que se brinda a los niños con este trastorno. 35 Meléndez (2019), en Ecuador, realizó una investigación que tuvo como objetivo recolectar información referente al desempeño, preparación e interrelación de los docentes con sus estudiantes con necesidades educativas TEA, dentro del salón de clases de la educación inicial. Con referencia a la investigación tuvo un enfoque mixto (cualitativo y cuantitativo), se aplicaron encuestas y entrevistas; lo que permitió recolectar las diferentes opiniones y determinar las causas y efectos de la problemática. La muestra fue de 43 docentes de inicial en la unidad particular “Latino” de la ciudad de Ecuador. Se determinó que la mayoría de los docentes no manejan información acerca de lo que es el Trastorno Espectro Autista TEA. Esta investigación da a conocer que los docentes no tienen debida capacitación con la que puedan desarrollar su clase con los estudiantes con necesidades educativas, por consiguiente, no tienen el debido conocimiento sobre aplicación de materiales didácticos acordes a las presentes necesidades en este caso el Trastorno Espectro Autista, por ende, el docente debe tener constantes capacitaciones para ayudar y atender a las necesidades que se presenten el aula. 2.2 Bases teóricas En el siguiente segmento se lleva a cabo la temática referida a las habilidades comunicativas en los niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Se trata del trastorno del espectro autista, sus habilidades comunicativas y los materiales didácticos que lo promueven. 2.2.1 Trastorno del espectro autista (TEA) 36 El autismo se presenta como un mundo desconocido y con muchos enigmas. Se denomina un trastorno en el desarrollo relacionado a problemas sociales, lenguaje, comportamientos repetitivos y una memoria admirable. Es así que Vargas (2012) menciona que Leo Kanner durante los años 40, trató de explicar las características presentes a un grupo de niños de once años; quienes tenían una enfermedad psicológica. Este lo denominó “autismo infantil”; en su observación, Kanner especificaba la presencia de un “aislamiento social” que poseían, además de las conductas repetitivas y compulsivas por el orden en objetos y sus propias rutinas. El autismo es un trastorno neuro evolutivo que se presenta en una tríada de alteraciones descrita por Wing y Gould. Sufriendo desorden en las relaciones sociales y de la comunicación y del lenguaje. Estas alteraciones fueron recogidas y descritas en El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (5ª edición.; DSM- 5; American Psychiatric Association - APA. 2014). Asimismo, Artigas (2012), cita a Lorna Wing (1979) menciona que, en sus estudios sobre el autismo, encontró el Síndrome de Asperger, que forma parte de un grupo de trastornos que afectan la interacción y la comunicación social, y que a menudo están asociados con diversas condiciones físicas y comorbilidades. Actualmente, el Síndrome de Asperger se considera parte del espectro autista. Según el DSM-IV, el diagnóstico del Trastorno del Espectro Autista (TEA) requiere la observación de tres síntomas principales: déficits en la comunicación social e interacción social, patrones de conducta repetitivos y limitación de intereses. Estos criterios son fundamentales para la identificación y evaluación del TEA en todas sus manifestaciones. 37 A modo de conclusión, el autismo es un mundo extraño y diverso con mucho misterio y esto a causa de sus orígenes, tratamientos como variación al desarrollo evolutivo. 2.2.2 Triada de Wing La psiquiatra inglesa Lorna Wing fue la precursora en el estudio referido al trastorno del desarrollo en cuanto a la interpretación moderna del Autismo. Es ella quien, a partir del diagnóstico hecho a su hija con el trastorno, dedica su vida a la investigación a partir del trabajo de Hans Asperger. De esta manera rompe mitos o ideas vigentes que existían en los años 70 acerca del Autismo. Estos eran asociados con la falta de afecto familiar o un rechazo inconsciente; tomándolos a estos como causantes del trastorno. Lorna Wing propone una triada, la cual principalmente describe los comportamientos que puede presentar una persona diagnosticada con el trastorno espectro autista, dichas características afectan principalmente en: 2.2.2.1 La comunicación Se presenta con dificultades en las habilidades para conversar, les cuesta interpretar la comunicación no verbal y conceptos abstractos. Se puede identificar dentro de los TEA más severos el desinterés o intento de comunicarse con los demás; por otro lado, los grupos menos severos se pueden comunicar por el mero hecho de buscar satisfacer necesidades esenciales u otros que se comunican de forma breve. 2.2.2.2 Interacción social En su estructura más severa se manifiesta con un distanciamiento e indiferencia a hacia los demás. Se pueden acercar a las personas con el 38 propósito de satisfacer sus necesidades simples. Poseen una dificultad en la imaginación de los pensamientos, sentimientos u opiniones de los demás, llevándolos en varias ocasiones a realizar cometarios inadecuados. 2.2.2.3 Rigidez cognitiva e imaginación Sus juegos de los niños TEA son estructurados, es decir siguen un patrón. Usan los objetos ubicándolos de tal manera que siguen una fila, una torre, una categorización por colores, etc. Considerando así a la rigidez cognitiva e imaginación, como la característica que se complementa con las dificultades en lo social y la comunicación, debido a los problemas con el juego simbólico. 2.2.3 Diagnóstico y evaluación del TEA El diagnóstico en el autismo se da por profesionales que a través de evaluaciones y experiencias caracterizan el comportamiento de personas con TEA de manera que identifican sus necesidades para luego crear un plan de intervención tal como refiere Díaz (2015), diagnosticar a una persona con autismo significa que el especialista o profesional debe descubrir que tomando en cuenta sus conocimientos previos acerca de esta condición y estudios ya conocidos; cuál es el mejor plan de intervención a partir de las peculiaridades del sujeto. Con el tiempo los avances para la identificación temprana de los trastornos de espectro autista han progresado notablemente y se pueden identificar tempranamente inclusive desde bebé, según Montiel (2011) plantea un proceso de reconocimiento y determinación de los TEA, orientado hacia a un despistaje que se inicie a los 12 meses, 16 meses y 2 años; edades donde el 39 niño debería dar sus primeros balbuceos, indicar con el dedo o emitir sus frases naturales respectivamente. Asimismo, según Velarde (2021), en su artículo se destaca el significativo progreso en Latinoamérica en cuanto a la evaluación y diagnóstico de niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA). El autor subraya que múltiples investigaciones en este ámbito han posibilitado la identificación temprana de la condición en edades tempranas, lo cual conlleva a obtener resultados rápidos y a la toma de decisiones oportunas. En algunos países, el diagnóstico temprano se acompaña de guías, protocolos y nuevas técnicas de derivación adaptadas al espectro en el que se encuentre el niño. Por ende, es necesario que aquel niño que presente pérdida de lenguaje o genere alguna alerta en relación a su desarrollo natural pueda pasar por una evaluación a manera de intervenir oportunamente, siempre y cuando se encuentre acompañado por un equipo profesional de especialistas como psicólogo, psiquiatra, pediatra y neurólogo. De manera que se tenga un diagnóstico integral. 2.2.4 Niveles de Severidad del TEA En la nueva propuesta del manual DSM-V, que de acuerdo con las capacidades que posee una persona puede definirse tres niveles de severidad dentro del TEA. Estas capacidades se relacionan con la capacidad que puede tener el ser humano frente ante una situación determinada en donde se implica su nivel de desarrollo, su adaptabilidad al medio, edad cronológica , etc. Es importante considerar tener en cuenta que no esté asociado a un trastorno adicional a su condición. A continuación, se desarrollan los 3 niveles de severidad propuestos por el DSM-V. 40 2.2.4.1 Nivel de gravedad - Grado 3 Alguna de las características de este nivel son la presencia de restringidos y repetidos comportamientos, dándose así una necesidad de ayuda considerable. La gravedad en el debilitamiento de toda aptitud de comunicación social y verbal; son motivo para desordenes graves en el funcionamiento; provocándose así una pobre o limitada interacción social y su respuesta escasa o mínima al momento de socializar con otras personas. Por ejemplo, una persona que tiene dificultad para expresarse muy pocas veces inicia una conversación con otros. Y quizás al realizarlo estás son muy directas y simplemente a responder por cumplir con la necesidad de expresarse. La falta de tolerancia en los comportamientos; la presencia de una extrema dificultad de hacer frente a los cambios u otras actitudes restringidas y a la vez repetitivas; interfiriendo así de manera notable en el funcionamiento en todos los ámbitos de desarrollo . Se observa también la ansiedad y dificultad para alterar el foco de acción en la cual el o la persona esté participando. 2.2.4.2 Nivel de gravedad - Grado 2 En este nivel, se pueden observar dificultades en la comunicación social tanto verbal como no verbal, las cuales requieren apoyo, ya que las interacciones sociales son limitadas. Por ejemplo, la persona se expresa con frases simples, tiene una interacción básica y se relaciona en función de intereses específicos, además de mostrar una comunicación no verbal atípica. También presenta dificultades para adaptarse a los cambios, lo que genera comportamientos restrictivos y/o repetitivos que son evidentes en diversos contextos, provocando ansiedad. 41 2.2.4.3 Nivel de gravedad- Grado 1 Las personas que se encuentran en este nivel se desenvuelven sin ayuda; sin embargo, las dificultades en su comunicación provocan graves problemas. Convirtiéndose así en una dificultad el iniciar sus relaciones sociales con otras personas, evidenciándose así el mínimo interés en relacionarse. Un ejemplo de esto es una persona que, aunque es capaz de hablar en frases completas, no logra mantener una conversación fluida. La rigidez en su comportamiento interfiere de manera significativa con su funcionamiento en diversos contextos. Además, tiene dificultades para cambiar de actividades y presenta problemas en la organización y planificación de las mismas. Figura 1 Niveles de severidad del TEA 2.2.5 Materiales didácticos Material didáctico se entiende al conjunto de soportes materiales, digitales y/o tecnológicos que permiten el proceso de enseñanza de los estudiantes y tener como objetivo el aprendizaje; teniendo en cuenta que su utilización o Niveles de severidad del TEA Niveles de gravedad – Grado 1 Niveles de gravedad – Grado 2 Niveles de gravedad – Grado 3 Se desenvuelve sin ayuda. Deficiencias y dificultad en la interacción social. Deficiencias de las aptitudes de comunicación verbal y no verbal. Dificultad social Comportamiento restringidos y repetitivos, necesita ayuda considerable. 42 aplicación debe responder a las necesidades de los alumnos, de tal manera que puedan brindar diversidad y riqueza en su desarrollo de estrategias de forma motivadora y atractiva. Según Vargas (2017), los materiales didácticos abarcan cualquier material o elemento, ya sea concreto o abstracto, siempre y cuando cumpla con los objetivos de aprendizaje y promueva la interacción entre el docente y el estudiante. Además, es relevante que dichos materiales se muestren creativos y sirvan como guía durante la clase. Por ende, el elegir los materiales didácticos se vuelve importante por qué estas deben adaptarse al proceso de aprendizaje individual de cada uno de los estudiantes, tomando en cuenta las necesidades y la diversidad que se pueda suscitar en el aula. Se requiere captar la atención y aplicar algunas estrategias que sean continuas y que fomenten el desarrollo de las habilidades comunicativas en los estudiantes TEA. 2.2.5.1 Clasificación de materiales didácticos La definición en la educación de materiales didácticos podría definirse como aquellos recursos que están diseñados para ayudar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, permitiendo así la adquisición de conocimientos, habilidades y competencias de forma efectivas. Para Cabero (2007), los materiales didácticos "constituyen un apoyo importante para el docente y el estudiante, al colaborar en la representación y comprensión de los contenidos educativos mediante el uso de medios y formatos diversos". Según los factores como los objetivos educativos, las características del alumnado y el contexto de enseñanza; los materiales pueden ser impresos, digitales, audiovisuales o manipulativos, es así como la correcta selección e 43 implementación dependerá de los factores mencionados. Una construcción significativa del conocimiento, la motivación, la autonomía y la autonomía del aprendizaje son el resultado de un adecuado uso de los materiales didácticos. a. Materiales impresos Para Area (1994) los materiales impresos son aquellos donde se utiliza la codificación del lenguaje textual como sistema simbólico en su mayoría, que pueden complementarse con representaciones icónicas. Los materiales impresos se utilizan para transmitir información, educar, entretener o comunicar mensajes a las personas. Algunos ejemplos pueden incluir libros, revistas, folletos, periódicos, afiches, volantes y una amplia variedad de documentos y publicaciones. Este tipo de materiales son herramientas educativas valiosas que los docentes utilizan en el aula para enriquecer el proceso de enseñanza y promover el desarrollo del lenguaje en los estudiantes. El lenguaje textual, que se utiliza en forma de letras, palabras y oraciones, es la forma más común de comunicación escrita en materiales impresos. Las representaciones icónicas, como imágenes, fotografías y gráficos, a menudo complementan el texto para ilustrar o aclarar el contenido. Los materiales impresos desempeñan un papel importante en la educación, la difusión de información, la publicidad y la comunicación en general; es así que las imágenes y material visual. Algunos aspectos en la que estos materiales pueden ser beneficiosos son el estímulo visual, ya que permiten tener la atención de los estudiantes de forma afectiva. También, los docentes pueden enseñar vocabulario, mejorar la comprensión de lectura y fomentar la comunicación oral. De igual manera, las imágenes pueden ayudar en la asociación de las palabras con objetos, acciones 44 o conceptos; tanto como los materiales visuales permiten comprender conceptos abstractos o difíciles de entender. b. Materiales auditivos El uso de la vía auditiva mediante la voz se revela como una estrategia que simplifica la comprensión del mensaje y modela la forma de comunicación. Como señala Simarro (2013), la voz es un medio importante para el ser humano porque permite que se pueda expresar de forma verbal con sus pares, por lo tanto esta contribuye al desarrollo de los actos comunicativos y permite el fortalecimiento de las habilidades comunicativas durante la expresión y el diálogo diario. Por lo tanto, la voz constituye una herramienta trascendental en la comunicación verbal que juega un papel fundamental en la enseñanza e interacción con niños. Mediante la voz, los maestros pueden transmitir información, exteriorizar emociones y ser modelo durante la comunicación para sus estudiantes. Esta perspectiva se convierte en una forma importante para ayudar a mejorar las habilidades comunicativas de los niños, facilitando una comunicación más efectiva y que permita una participación más latente en el proceso educativo. Así mismo la comunicación verbal hace uso de la voz, que se convierte en pieza fundamental para el desarrollo de estas habilidades mencionadas. Los maestros al hacer uso de su voz de manera efectiva pueden influir en los niños a expresar sus sentimientos ideas o pensamientos de manera más clara. Los docentes pueden servir como modelos de comunicación ideal, lo que conlleva a ser trascendental para los estudiantes, sobre todo para aquellos que enfrentan alguna dificultad en la comunicación social. Este uso adecuado de la 45 voz por parte de los docentes puede contribuir a que los niños aprendan patrones de comunicación efectiva con sus pares. La comunicación verbal a través de la voz permite la interacción entre docentes y estudiantes; Esta interacción a través de la voz, permite a los estudiantes tener la oportunidad de poder expresar sus ideas, realizar preguntas, dar a conocer pensamientos y ser partícipe de actividades de aprendizaje. Por lo tanto la voz y la comunicación verbal son herramientas importantes que los docentes utilizan para interactuar y enseñar a los estudiantes. c. Materiales concretos Para Ruesta (2022) los materiales didácticos son un conjunto de objetos y dispositivos diseñados para mejorar y enriquecer el proceso de enseñanza, haciendo que el aprendizaje sea más efectivo y atractivo para los estudiantes. Estos materiales se utilizan para ilustrar conceptos, dinamizar lecciones y facilitar la comprensión de los contenidos educativos. Los docentes usan material concreto constantemente durante sus sesiones de clase, es una herramienta común entre las maestras. Siendo utilizado para un fin educativo de manera que al ser niños el material concreto es vital para el aprendizaje ya que el estudiante manipula, explora, ensaya y experimenta en ello. Haciéndose uso durante las sesiones contextualizadas, convirtiéndose en materiales útiles, estas pueden ser de material natural o material manufacturado. El primer recurso concreto, es decir al natural hace referencia a aquel material que están ligadas a la naturaleza, las cuales se prestan para las experiencias por sus características de forma, textura, tamaño, etc. Mientras que el manufacturado; son aquellos fabricados o construidos con materia prima 46 comprada o la reutilización de materiales reciclados; donde le vamos dando un valor y contextualización más próxima a los estudiantes. A través de la voz, los docentes pueden transmitir información, expresar emociones y modelar la comunicación para sus estudiantes. Este enfoque se convierte en un componente clave para mejorar las habilidades comunicativas de los niños, facilitando una comunicación más efectiva y una participación más activa en el proceso educativo. La comunicación verbal, mediante el uso de la voz, es fundamental para el desarrollo de estas habilidades. Los docentes, al utilizar la voz de manera efectiva, pueden ayudar a los niños a expresar sus pensamientos, sentimientos e ideas de forma más clara. (Ruesta, 2022). d. Materiales digitales Son aquellos materiales que permiten a los estudiantes poner en práctica habilidades referidas a la búsqueda, obtención, procesamiento y comunicación de información; las cuales se transforman en conocimientos. Estos se plasman en materiales digitales del docente y materiales digitales del estudiante. Hoy en día las instituciones educativas cuentan con plataforma de enseñanza virtual, las cuales sirven para las actividades de aprendizaje electrónico y apoyo o reemplazo de las clases presenciales. Estas deben incluir como herramientas de evaluación y seguimiento, herramientas de comunicación y colaboración y herramientas de distribución de contenidos. Para Veloz (2023), los materiales digitales son de gran apoyo para los estudiantes; las maestras hoy en día hacen uso de estos medios para realizar contenido para la aplicación de sus estrategias pedagógicas; sin embargo, depende mucho de la calidad y objetivo en el proceso educativo. 47 Se puede determinar que el uso de los materiales digitales hoy en día es valioso por los avances tecnológicos que se han sucintado con el transcurso del tiempo; así mismo se han vuelto más cercanos por el contexto en el que desenvuelven los estudiantes; sin embargo, es importante señalar que debe existir un objetivo o meta para el uso de estos. 2.2.5.2 Materiales educativos para niños con TEA en el ámbito escolar. Los materiales didácticos para niños con Trastorno del Espectro Autista son herramientas, materiales y estrategias diseñadas específicamente para satisfacer las necesidades educativas y de desarrollo de estos niños. Estos materiales están adaptados para abordar las características únicas del TEA, que pueden incluir dificultades en la comunicación, interacción social, flexibilidad cognitiva y comportamientos repetitivos o restrictivos. Estos materiales pueden tomar diversas formas, desde materiales visuales y manipulativos hasta programas informáticos y aplicaciones móviles. La clave es que estén diseñados para ser comprensibles, accesibles y efectivos para niños con TEA, ayudándoles a aprender y desarrollar habilidades de manera significativa. La clave del éxito de estos materiales radica en su capacidad para adaptarse a las necesidades individuales de cada niño con TEA, proporcionando un entorno de aprendizaje estructurado, predecible y estimulante que favorezca su desarrollo y bienestar. Los materiales didácticos para niños con TEA son esenciales dentro de un enfoque educativo centrado en sus necesidades específicas, promoviendo su inclusión y participación activa en la sociedad. Actualmente se presentan diferentes materiales didácticos, utilizados por los docentes que promueven el aprendizaje en los estudiantes. Asimismo, 48 Vazquez (2020) menciona la necesidad de la promoción y motivación de los docentes para una mejor preparación y búsqueda de estrategias didácticas para los estudiantes TEA; así mismo trabajar de manera conjunta con los padres, comunidad educativa y el estudiante; satisfaciendo así las necesidades que puedan presentar cada uno de ellos. Es importante instaurar en el día a día rutinas, espacios estructurados y estímulos visuales que propicien el aprendizaje. Por otro lado, las estrategias de evaluación deben ser variadas e innovadoras. Por ejemplo, visual y táctil en vez de la exposición del docente con un discurso prologando en lugar de una evaluación dinámica, lúdica, musical y de baile artístico en vez de clases tradicionales y monótonas; dando variedad en las respuestas no verbales, tales como: encerrar, indicar, crear, respuestas de hechos que junto a las verbales tienen la finalidad de construir un pensamiento crítico. Esto significa que la maestra o el maestro necesita poseer un banco de herramientas para promover el aprendizaje en los estudiantes. El docente debe tener claro las necesidades de los estudiantes, ser flexible con su condición de manera que toda estrategia pueda ser adaptada de manera que se logre loa aprendizajes de manera exitosa. Así es conveniente que el docente acerque el aprendizaje a través de los materiales didácticos se desarrolla los contenidos y habilidades. Actualmente han tenido progresos considerables los materiales didácticos, las cuales han ido influenciando de manera especial en la didáctica pedagógica que existían de forma mínima. De esta manera, se consolida una de las razones fundamentales para atender la diversidad y ofrecer una atención 49 adecuada a los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales dentro del ámbito educativo. Finalmente, Según Díez, E. & Sánchez, S. (2015), El diseño universal en la educación tiene una relación directa y significativa con los materiales educativos diseñados para niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Estos materiales, creados bajo los principios del diseño universal, deben ser accesibles, inclusivos y adaptables para responder a la diversidad de habilidades y necesidades que presentan los estudiantes con TEA. Un enfoque basado en el diseño universal permite que los recursos educativos contemplen la amplia gama de perfiles cognitivos, lingüísticos y sensoriales de estos niños. Por ejemplo, los materiales visuales, las herramientas interactivas y los apoyos estructurados, como los pictogramas o los calendarios visuales, son esenciales para facilitar la comprensión y la participación de los estudiantes con TEA en las actividades del aula. Además, el principio de accesibilidad no solo beneficia a los niños con TEA, sino que también enriquece el aprendizaje de todos los estudiantes al ofrecer recursos versátiles y flexibles que promueven la inclusión. De esta forma, se fomenta un entorno educativo que no solo atiende a las necesidades específicas de algunos, sino que también potencia la participación activa y el aprendizaje de toda la comunidad estudiantil. 2.2.5.3 Importancia de los materiales didácticos en niños con TEA. Los materiales didácticos juegan un papel crucial en el desarrollo y aprendizaje de niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Su importancia radica en varios aspectos: 50 1. Adaptación a necesidades individuales: Los niños con TEA tienen diferentes estilos de aprendizaje y áreas de interés. Los materiales didácticos pueden ser adaptados para satisfacer estas necesidades individuales, permitiendo un aprendizaje más efectivo y significativo. 2. Facilitación de la comprensión: Muchos niños con TEA son aprendices visuales. Los materiales visuales como imágenes, tarjetas y tableros de comunicación pueden ayudarles a comprender conceptos abstractos y a procesar la información de manera más efectiva. 3. Promoción de habilidades sociales y comunicativas: Los materiales como las historias sociales y los juegos de roles pueden enseñar y reforzar habilidades sociales y de comunicación, ayudando a los niños con TEA a interactuar de manera más efectiva con los demás. 4. Apoyo a la estructura y la predictibilidad: Los niños con TEA a menudo se benefician de entornos estructurados y predecibles. Los materiales como los horarios visuales y los sistemas de recompensa pueden proporcionar la estructura necesaria para ayudarles a sentirse seguros y a tener éxito en sus actividades diarias. 5. Estimulación sensorial: Algunos niños con TEA pueden tener sensibilidades sensoriales únicas. Los materiales didácticos pueden ser diseñados para proporcionar una variedad de estímulos sensoriales que ayuden a regular su respuesta sensorial y a promover su bienestar. La influencia de los estímulos sensoriales es crucial en el proceso de aprendizaje, sobre todo para los estudiantes con TEA. Por lo tanto, es fundamental elegir materiales que se ajusten a las necesidades sensoriales de cada estudiante. 51 En resumen, los materiales didácticos son herramientas esenciales para apoyar el aprendizaje, el desarrollo y la inclusión de niños con TEA. Al adaptarse a las necesidades individuales de cada niño y ofrecer un entorno estructurado y estimulante, estos materiales pueden maximizar el potencial de cada niño y fomentar su participación activa en la sociedad. Además, los materiales didácticos son cruciales en contextos inclusivos, donde los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) se integran con sus compañeros neurotípicos. Es fundamental que los docentes seleccionen y utilicen estos materiales de manera adecuada para asegurar un aprendizaje óptimo para todos los estudiantes. Para lograr una inclusión efectiva, los docentes deben poseer conocimientos sólidos sobre los materiales didácticos más adecuados para estudiantes con TEA. Estos materiales les permitirán crear experiencias enriquecedoras que promuevan el aprendizaje significativo, como sugiere Montiel (2016). La elección y utilización oportuna de materiales didácticos para niños con TEA, como señala Rangel (2017), garantiza una optimización de las actividades dentro del aula, facilitando su integración con sus compañeros neurotípicos y favoreciendo su desarrollo académico y social. 2.2.5.4 Pedagogía y didáctica en niños con TEA La intervención educativa adecuada en niños con TEA mejora su calidad de vida y habilidades sociales, lo que plantea desafíos para los docentes que deben adaptar prácticas a las necesidades específicas de estos estudiantes. Los primeros años en un entorno escolar suelen ser difíciles para ellos, ya que deben 52 adaptarse a un sistema establecido y relacionarse con otros estudiantes, lo que puede causar frustración e irritabilidad. Según Rangel (2017), la inclusión de estudiantes con TEA cobra importancia en la pedagogía y didáctica empleada por los docentes. Estos trastornos varían en tipo y gravedad, por lo que una educación inclusiva debe considerar las potencialidades, habilidades cognitivas y físicas, nivel de destrezas e intereses individuales de cada niño. Es fundamental reconocer las fortalezas y debilidades individuales de los estudiantes con TEA, algunos tienen inteligencia promedio alta, otros baja, y algunos pueden necesitar apoyo en situaciones sociales o emocionales. Las estrategias y didácticas deben adaptarse a estas necesidades. Para Picardo (2016), los docentes deben tener claros los objetivos de desarrollo de los niños, su motivación y cómo abordar su aprendizaje. Establecer objetivos claros y observables ayuda a monitorear el progreso y las necesidades de los estudiantes con TEA. En cuanto a la didáctica, se deben considerar adaptaciones en el acceso al currículo y a los materiales de aprendizaje, así como en el lenguaje de comunicación. Esto incluye el uso de materiales alternativos y adaptaciones del currículo que se ajusten a las características individuales de los estudiantes con TEA. Se promueve un enfoque educativo individualizado que incluya objetivos específicos para cada estudiante, planes de intervención y colaboración con terapeutas especializados para brindar apoyo y seguimiento en su desarrollo. 53 2.2.5.5 Rol del Docente en la selección y uso de los materiales didácticos para los niños con TEA. Para emplear eficazmente los materiales didácticos, el docente debe desempeñar roles diversos: planificador, innovador, mediador, facilitador o guía, socializador y evaluador. El objetivo es que el maestro pueda integrar estrategias didácticas que conduzcan a la consecución de aprendizajes significativos. Su rol planificador tiene como objetivo intervenir como instrumentos fundamentales en la priorización responsable y consciente de los materiales didácticos implicados en el proceso de enseñanza de sus estudiantes siendo ellos apropiados para los niños TEA tomando en cuenta. De esta manera al planificar el docente incluye actividades variadas que ayudan al estudiante a fortalecer el aprendizaje de manera que sea aplicado a la vida diaria y por ende la adquisición de habilidades funcionales. El docente en el proceso de innovación se convierte en una figura clave, ya que él diseña materiales didácticos que le permita a los niños con TEA un aprendizaje activo. Así el docente deberá instaurar estrategias para hacer suyo la práctica didáctica, desarrollando una capacidad de dominio para escoger los más idóneos para cualquier caso, además de ello podrá adaptarlos según las necesidades de los estudiantes. Según García-Valcárcel y Muñoz-Repiso (2008), en su función educativa, el docente debe incorporar gradualmente materiales informáticos como parte de su papel innovador. En la actualidad, la información que recibimos se presenta predominantemente de manera icónica, dado que estamos continuamente rodeados de imágenes, ya sean estáticas o en movimiento. Esto implica que los 54 docentes deben mantenerse actualizados y adoptar prácticas innovadoras que estimulen el aprendizaje de los estudiantes de manera efectiva. Según Chancusig (2017), los materiales didácticos forman el soporte durante el desarrollo de la secuencia educativa, brindado y convirtiéndola en un espacio diverso; de tal manera que sea más llevadera durante este proceso. Por lo tanto, los materiales educativos cobran importancia porque permiten a las maestras dar y desarrollar conocimientos de un determinado tema, porque a través de estos se pueden trabajar en sus necesidades de aprendizaje y a la misma vez potenciar sus habilidades. 2.2.6 Habilidades Comunicativas Se denomina habilidades comunicativas al uso que realiza una persona de sus capacidades para ejecutar una acción. Vanderslice y García (2006) se refieren a la habilidad comunicativa como toda reacción efectiva frente a situaciones interpersonales, donde el sujeto pone en juego la comprensión, entendimiento y respuesta frente al intercambio social consigo mismo, en grupo; tanto en lo personal como laboral. Para Girón y Vallejo (1992), un individuo que logra la habilidad comunicativa es aquel que presenta las aptitudes y los conocimientos que este posee para poder hacer uso de los sistemas lingüísticos y translingüísticos que puedan estar a su disposición en el momento de acto comunicativo con otros miembros de una comunidad donde se desarrolla día a día. Esto significa que las personas necesitamos de ciertas habilidades para poder comprender; estas pueden comprenderse en componentes verbales y no verbales, al introducir la habilidad comunicativa hace referencia a lo que el hablante requiere para poder comunicarse de forma adecuada dentro de un grupo de habla determinado y la 55 forma cómo consigue nuevos aprendizajes y habilidades para poder socializar con otros hablantes de la lengua. El autor mencionado busca entender las distintas lenguas que participan en su contexto. Para Hymes (2017), la lengua es inseparable al porque esta se usa; ya que esta nos permitirá relacionarnos con las personas de nuestro entorno; sin ella en efecto, no podríamos tener una respuesta efectiva ante la comunicación con los demás. Siguiendo con la misma línea una habilidad comunicativa es toda reacción eficaz ante una situación interpersonal, es decir es la suficiencia que tenemos para entender, dejarse entender y dar respuesta, de esta manera lograr la interacción social con uno mismo y el medio que lo rodea; en el caso de las personas TEA se ven afectadas porque pueden presentar dificultades en: a. La fonología o articulación; quiere decir que algunas de ellas no hablan, a pesar de que sus órganos fonoarticuladores no presentan daños. Pueden ser otras las razones del porqué no hablan. Podrían entonces emplear llanto, rabietas, golpes o gritos para poder recibir atención y lograr una comunicación. b. La prosodia o entonación, en su mayoría los TEA con autismo verbal tienen una entonación curiosa que puede pasar de ser muy parecida a un acento extranjero o monótona. Podrían hablar muy alto o bajo, otros en los casos leves, simplemente no presentan variaciones. c. La sintaxis o gramática, en la formulación de oraciones simples pueden estar correctas; sin embargo, podrían repetir las oraciones como las oye, puede invertir los pronombres y las oraciones muy largas les cuesta entenderlas. d. La comprensión literal de las palabras puede hallarse una limitación en el entendimiento de significados aparentes que están presentes en las expresiones. 56 e. Carencia para comprender la comunicación no verbal, a una persona autista de cualquier edad le cuesta hacer la lectura de gestos, posturas o simples movimientos corporales; mucho menos entender aquellas expresiones emocionales ya sean de dolor, tristeza o enojo en otras personas. Figura 2 Áreas afectadas en las personas con TEA Al carecer de ellas podría causar dificultades en las relaciones interpersonales, tal como menciona Simarro (2013) las habilidades comunicativas son herramientas importantes para socializar; De este modo, cualquier anomalía en la comunicación se hace evidente, ya que tiene un impacto negativo en las interacciones sociales. Gran parte de la comunicación en las relaciones interpersonales implica compartir experiencias, emociones y narrar eventos, entre otros aspectos. Esto quiere decir que al no presentar dichas habilidades comunicativas la interacción en la comunicación se ve afectada careciendo de espacios para compartir sucesos. 57 En conclusión, las habilidades de comunicación nos permiten mejorar nuestras relaciones sociales. Para lograr un intercambio efectivo del mensaje entre emisor y receptor, es fundamental desarrollar habilidades relacionadas con los aspectos expresivos, receptivos e interactivos de la comunicación. 2.2.6.1 Tipos de habilidades Comunicativas Los seres humanos para poder comunicarse necesitan poner en práctica sus habilidades comunicativas para poder lograr su propósito comunicativo y ser de esa forma competentes en la sociedad. Sin embargo, las personas con autismo enfrentan dificultades para comunicarse con los demás a lo largo de toda su vida. Estos encontrarán problemas al utilizar correctamente las palabras y estructuras gramaticales, reflejándose de esta manera en el habla, las deficiencias en la comprensión y expresión en la intención comunicativa. De tal forma se entiende que hay una íntima relación entre el lenguaje y la comprensión social. a. Habilidades comunicativas lingüísticas Es la capacidad de un emisor para reproducir y traducir signos verbales. Empleando adecuadamente el código lingüístico permite al individuo crear, reproducir y entender un número infinito de expresiones, en una determinada comunidad de habla, es decir las personas que comparten una misma lengua; así mismo el uso cotidiano de esta. Las personas al desear influir en las decisiones, opiniones, conocimientos, actitudes o preferencias de los otros; se logra el objetivo de comunicar. b. Habilidades comunicativas pragmática Esta habilidades hace referencia a la utilización estratégica del lenguaje en un contexto dado con el objetivo y situación comunicativa; es la variedad de 58 materiales y táctica usadas para intervenir en las decisiones y opiniones, en el medio donde se va buscando influenciar en el otro, ya sea en su forma de pensar, toma de decisiones, en su conocimiento, en su actuar, entre otros. Por ello se recurre a varias estrategias y esto es la pragmática, Al ser seres sociales y que relación necesitamos de la aprobación de los demás c. Habilidades comunicativas textuales Según Girón y Vallejo (1992) es aquella capacidad que permite articular y traducir signos organizados en un todo coherente llamado texto. Esta habilidades textual engloba las habilidades consideradas explicadas con anterioridad y, además de ello, las habilidades cognitiva y semántica. La habilidades textual es esencial en lo académico y hasta laboral. Tiene dos aspectos: la producción y la comprensión, también conocidas como escritura y lectura. Asimismo, es fundamental para desarrollar la vida profesional necesarios para crear cartas informes, etc. d. Habilidades comunicativas sociolingüísticas Consiste en la capacidad de entender el mensaje según su entorno donde se desenvuelve. Es de gran importancia considerar los factores que ejercen influencia en la comunicación sociolingüística; la cual indica aquella relación que hay entre los participantes y sus propósitos comunicativos, así como el evento comunicativo, las normas y convenciones de interrelación que lo regulan. 2.2.7 Habilidades comunicativas en el trastorno del espectro autista Cevallos G. & Fernández I. (2022) El dominio del lenguaje, como el desarrollo intelectual, es parte de la interacción social que tiene el niño, que es organizada por los tutores, guiándole e interviniendo en la Zona de Desarrollo 59 Próximo (ZDP), o espacio de actividad que permite al niño avanzar, sirviéndose del lenguaje, aprender a hablar, saludar y otras expresiones lingüísticas convencionales. Cada niño debe desarrollar el área comunicativa; para ello los padres y docentes deben potenciar las habilidades que implica esta para que puedan relacionarse con los demás y desenvolverse en la realidad que viven. Sin embargo, los niños TEA poseen un déficit en la comunicación e interacción social; por lo tanto, esto no permitiría tener un buen manejo del lenguaje al momento de relacionarse con más personas. En el ámbito escolar el docente debe trabajar las habilidades comunicativas; de tal manera que permita a sus estudiantes poder expresarse tanto de forma oral, escrita o la manera como se sientan más cómodos. Es así que algunos niños muestran desde temprana edad retrasos en el desarrollo de esta primera conducta comunicativa , e incluso ausencia de ella, que se irá asociando, quizás a una cierta resistencia a ser tomado en brazos, la mayoría de padres con niños con TEA describen a sus hijos como niños tranquilos, que no lloraban , incluso los padres hablan de ellos como los mejores hijos comparándolos con los otros hijos que demandaban más atención; pero esta ausencia de la sonrisa y este carácter tranquilo no eran percibidos por los padres como un signo de alarma. Sin embargo, estos niños probablemente representan el grupo de niños con TEA más severo en un futuro. Según Moreno (2016), toda persona con condición TEA puede tener un diagnóstico de mayor o menor nivel en cuanto a su dificultad en sus habilidades comunicativas, estas se observan en aspecto de comprensión y expresión; viéndose comprometidas en el componente verbal y no verbal. Por tal motivo las personas con la condición de TEA muestran impedimento para poder comprender el significado de los movimientos corporales; resultando esto en un 60 fallo durante el reconocimiento de expresiones y emociones provocando de esta manera desgaste en la conducta social. Un niño TEA requiere desde muy pequeño desarrollar y estimular las habilidades comunicativas; porque estas se relacionan entre sí; tal es así que la habilidades lingüística, es aquella que desarrolla el lenguaje; tan importante para el aprendizaje y comprensión de ideas; estos estudiantes al no tenerlo tan desarrollado les cuesta relacionarse con los demás. Por otro lado; la habilidades paralingüística, es aquella que le da la sonoridad, el tono, la musicalidad a las expresiones que damos al comunicarnos; por lo tanto, la importancia de trabajar esta habilidades porque permite la expresión y compresión de las emociones y sentimientos: una persona que no tiene lograda la mencionada habilidades; no logra entender o ser empático con los demás. Una tercera habilidades es la sociolingüística; esta es muy parecida a la paralingüística; sin embargo, es aquella que permite dar un tono adecuado de voz tomando en cuenta el entorno en el que se encuentre la persona. En tanto la habilidades interpretativa, es aquella que realiza una representación a partir de lo leído y comprendido el mensaje; haciendo uso de la imaginación; En conclusión, las personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA) enfrentan desafíos significativos en la comunicación no verbal, lo que afecta tanto a la expresión como a la comprensión. Además, en cuanto al desarrollo del lenguaje, estos estudiantes a menudo experimentan retrasos en la adquisición del lenguaje expresivo, lo que también impacta negativamente en su comprensión lingüística. 61 2.2.7.1 El primer lenguaje en el TEA La comunicación se define como el proceso mediante el cual un grupo de personas interactúa y comparte sus sentimientos, pensamientos, motivaciones y actividades. Este intercambio genera transformaciones en el entorno en el que se desarrolla. Esta situación deja que cada persona incremente su nivel de entendimiento de sí mismo ya que se amplía su campo vivencias para compartir con sus pares. De esta manera es relevante el aporte de Gandara (2013), qui