Universidad Femenina Del Sagrado Corazón Escuela de Posgrado Programa Académico de Maestría en Educación ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO Y DESEMPEÑO DOCENTE EN PRÁCTICAS PROFESIONALES DE ESTUDIANTES DE FORMACIÓN INICIAL DOCENTE Tesis presentada por: MARUJA MEJÍA TAPARA Para obtener el Grado Académico de MAGÍSTER EN EDUCACIÓN con mención en Tecnología Educativa Asesor: Mónika Nelly Camargo Cuellar Cód. Orcid 0000-0002-1388-543X Lima – Perú 2022 1 Los miembros del jurado han aprobado el estilo y el contenido de la tesis sustentada por: MARUJA MEJÍA TAPARA MÓNIKA NELLY CAMARGO CUELLAR _______________________________________________________________ Nombre(s) y Apellidos, Asesor AGUSTÍN CAMPOS ARENAS Nombre(s) y Apellidos, Miembro MARIELLA VICTORIA MENDOZA CARRASCO Nombre(s) y Apellidos, Miembro ROSARIO GUADALUPE ALARCÓN ALARCÓN _______________________________________________________________ Nombre(s) y Apellidos, Miembro ____________________________________ Dra. Rosario Guadalupe Alarcón Alarcón Directora de la Escuela de Posgrado 2 (Hoja en blanco) 3 RESUMEN La presente investigación tuvo como principal objetivo determinar la relación que existe entre el acompañamiento pedagógico y el desempeño docente en la práctica preprofesional de los estudiantes del X ciclo de la formación inicial docente en un Instituto Pedagógico Público de Lima Metropolitana. El estudio es de enfoque cuantitativo, de nivel descriptivo correlacional, tipo básico y de diseño transversal. La población estuvo conformada por 137 estudiantes y la muestra por 97 estudiantes, seleccionados de manera no probabilística e intencional. Se aplicaron dos cuestionarios de escala tipo Likert a estudiantes del X ciclo, uno respecto al acompañamiento pedagógico que reciben en sus prácticas preprofesionales y otro sobre el desempeño docente que ellos tienen en sus centros de práctica preprofesional. Estos instrumentos alcanzaron valores aceptables de validez y confiabilidad. La aplicación de los instrumentos determinó una correlación positiva moderada al obtenerse el r=0,585 y el p=0,000; estableciendo así una relación significativa entre el acompañamiento pedagógico y el desempeño docente. Por otro lado, la relación es positiva moderada y significativa entre monitoreo pedagógico y el desempeño docente; asesoría pedagógica y desempeño docente; además de evaluación de la práctica preprofesional y el desempeño docente. Palabras clave: monitoreo pedagógico, asesoría pedagógica, programación, ejecución, evaluación de los aprendizajes. ABSTRACT The main objective of this research was to determine the relationship between pedagogical accompaniment and teaching performance in the pre-professional practice of students of the X cycle of initial teacher training in a Public Pedagogical Institute of Metropolitan Lima. The study has a quantitative approach, correlational descriptive level, basic type and cross-sectional design. The population consisted of 137 students and the sample by 97 students, selected in a non-probabilistic and intentional way. Two Likert-type scale questionnaires were applied to students of the X cycle, one regarding the pedagogical support they receive in their pre-professional practices and the other about the teaching performance they have in their pre-professional practice centers. These instruments reached acceptable values of validity and reliability. The application of the instruments determined a moderate positive correlation when r=0.585 and p=0.000 were obtained; thus establishing a significant relationship between pedagogical accompaniment and teaching performance. On the other hand, the relationship is moderate and significant positive between pedagogical monitoring and teacher performance; pedagogical advice and teaching performance; in addition to evaluation of pre-professional practice and teaching performance. Keywords: pedagogical monitoring, pedagogical advice, programming, execution, evaluation of learning. 4 RECONOCIMIENTOS En primer lugar, doy gracias a Dios guía de mi vida y mediante el camino de la fe me condujo hacia la maravillosa carrera de educación. También agradezco a mis hijos y a mis padres que, con su ejemplo de dedicación y trabajo siempre me animaron a cumplir las actividades proyectadas. A la Escuela de Posgrado de la Universidad Femenina del Sagrado Corazón por el nivel de rigurosidad exigido en la elaboración de la investigación. Gracias a la asesora por la orientación brindada en el desarrollo del informe y finalmente gracias a todas las personas que colaboraron y me motivaron a culminar este trabajo. 5 ÍNDICE Página RESUMEN / ABSTRACT…………………………………….……………. 4 RECONOCIMIENTOS………………….………………………………….. 5 ÍNDICE……………………………………………………………………….. 6 LISTA DE TABLAS…………………………………………………………. 9 INTRODUCCIÓN……………………………………………………………. 11 CAPÍTULO I: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN............................. 13 1.1 Planteamiento del problema............................................................ 13 1.2 Justificación de la investigación....................................................... 16 1.3 Delimitación y limitaciones de la investigación................................ 18 1.4 Objetivos de la investigación............................................................ 18 1.4.1 Objetivo general……………………………………………………. 18 1.4.2 Objetivos específicos………………………………………………. 19 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO………………………………............ 20 2.1 Antecedentes de la investigación................................................... 20 2.1.1 Antecedentes nacionales………………………………………….. 20 2.1.2 Antecedentes internacionales…………………………………….. 23 2.2 Bases teóricas.................................................................................. 27 2.2.1 La formación inicial docente………………………………………… 27 2.2.1.1 Desafíos y perspectivas de la formación docente……………… 28 2.2.1.2 Perfil de egreso de la formación inicial docente………………... 29 2.2.1.3 Perfil del formador de docentes………………………………….. 3 0 6 Página 2.2.2 La práctica preprofesional en la formación inicial docente……… 3 1 2.2.2.1 Práctica preprofesional regulada por el MINEDU……………… 3 1 2.2.2.2 Desafíos para la práctica preprofesional……………………….. 32 2.2.3 Acompañamiento pedagógico en la práctica preprofesional...…. 33 2.2.3.1 Definición e importancia…………………………………………… 34 2.2.3.2 Principios del proceso de acompañamiento…………………….. 35 2.2.3.3 Proceso de acompañamiento pedagógico………………………. 37 2.2.4 Desempeño docente en la práctica preprofesional………………. 41 2.2.4.1 Definición e importancia…………………………………………… 41 2.2.4.2 Procesos esenciales en la práctica preprofesional…………….. 42 2.3 Definición de términos...................................................................... 45 2.4 Hipótesis........................................................................................... 46 2.4.1 Hipótesis general…….………………………………………………. 46 2.4.2 Hipótesis específicas………………………………...………………. 47 CAPÍTULO III: MÉTODO…………………………………………………. 48 3.1 Nivel, tipo y diseño de investigación.............................................. 48 3.2 Participantes.................................................................................. 49 3.2.1 Población.……………………………………………………………. 49 3.2.2 Muestra………………………………………………………………. 50 3.2.2.1 Organización de la muestra …………………………………….. 51 3.3 Variables de investigación............................................................... 53 3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos…………………. 57 3.4.1 Validez del cuestionario de las variables ………………………… 57 7 Página 3.4.2 Confiabilidad del cuestionario: Acompañamiento Pedagógico… 58 3.4.3 Confiabilidad del cuestionario: Desempeño Docente…………… 59 3.5 Técnicas de procesamiento y análisis de datos……………………. 60 CAPÍTULO IV: RESULTADOS………………………………………….... 62 4.1 Resultados descriptivos………………………………………………. 63 4.2 Análisis estadístico correlacional…………………………………….. 67 4.2.1 Resultados de la contrastación de hipótesis…………………….. 67 CAPÍTULO V: DISCUSIÓN DE RESULTADOS………………………… 71 CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES…………. 76 6.1 Conclusiones…………………………………………………………… 76 6.2 Recomendaciones……………………………………………………… 77 REFERENCIAS…................................................................................... 79 APÉNDICES........................................................................................... 84 APÉNDICE A: Modelo de validación de contenido por juicio de expertos de instrumentos………………………………………………….. 85 APÉNDICE B: Declaración jurada de documentos de tesis………………………………………………………………………….. 92 8 LISTA DE TABLAS Tabla Página 1. Matrícula de estudiantes del X ciclo- Promoción 2018………….… 49 2. Cantidad de varones y mujeres matriculados en el X ciclo - Promoción 2018……………………………………………………….. 50 3. Edad de estudiantes matriculados en el X ciclo - Promoción 2018…………………………………………………………………….. 50 4. Matrícula de estudiantes del X ciclo- Promoción 2018…………… 51 5. Cantidad de varones y mujeres matriculados en el X ciclo - Promoción 2018……………………………………………………….. 52 6. Edad de estudiantes matriculados en el X ciclo - Promoción 2018…………………………………………………………………….. 52 7. Lugar de residencia de estudiantes matriculados en el X ciclo - Promoción 2018……………………………………………………….. 53 8. Dimensiones, indicadores e ítems del instrumento del Acompañamiento Pedagógico……………………………………….. 54 9. Dimensiones, indicadores e ítems del instrumento del Desempeño Docente…………………………………………………. 55 10. Ficha técnica de los instrumentos de investigación……...………. 60 11. Nivel de las Variables Acompañamiento Pedagógico - Desempeño Docente…………………………………………….......................... 63 12. Nivel de Valoración de la Dimensión Monitoreo y la Variable Desempeño Docente…….………………………………………..... 64 9 Tabla Página 13. Nivel de Valoración de la Dimensión Asesoría Pedagógica y la Variable Desempeño Docente………………………………………. 65 14. Nivel de Valoración de la Dimensión Evaluación de la práctica preprofesional y la Variable Desempeño Docente………………… 66 15. Correlación entre las variables de acompañamiento Pedagógico y la variable Desempeño Docente mediante el estadístico Rho de Spearman (r) …………………………………………………………... 68 10 INTRODUCCIÓN La sociedad del conocimiento plantea un conjunto de desafíos a la educación siendo uno de ellos formar un ciudadano responsable e intercultural. Para conseguirlo, el aspecto clave es la mejora del desempeño docente. Ante lo indicado, es imprescindible que en la preparación del futuro pedagogo se garantice formadores que logren desarrollar todas sus competencias profesionales, siendo necesario potenciar el acompañamiento pedagógico porque permite reflexionar sobre la práctica pedagógica para mejorarla. Esta investigación se orienta a identificar la relación entre el acompañamiento pedagógico y el desempeño docente en la práctica preprofesional de los estudiantes de un Instituto Pedagógico Público. Se sitúa en la investigación de calidad de la educación al referirse las competencias docentes en formación. Es una investigación cuantitativa correlacional al relacionar las dos variables declaradas. Es relevante porque presenta referencia teóricas y elaboración de instrumentos vinculados a la práctica preprofesional docente en el marco de la reflexión permanente sobre ella, siendo el acompañamiento pedagógico uno de los principales procesos en la formación del futuro docente que va a ayudar a mejorar su desempeño. El informe de investigación se compone de seis capítulos. Se inicia con lo referido al problema de investigación, que describe el planteamiento y formulación de este; así como la justificación, delimitación y objetivos. El siguiente capítulo, expone el marco teórico, los precedentes de la investigación, se hace incidencia en la formación de futuro pedagogo, práctica preprofesional en la formación inicial docente. Además del acompañamiento 11 pedagógico, desempeño docente en la práctica preprofesional y las definiciones de términos e hipótesis. El tercer capítulo contiene el método que explica, el nivel, tipo y diseño del estudio; también población y muestra, variables de investigación, técnicas e instrumentos de recopilación de datos y, se continúa con el procesamiento y análisis de datos. El capítulo cuarto expone los resultados tanto descriptivo y contrastación de las hipótesis. Y en el quinto se explicita la discusión de resultados. Finalmente, en el capítulo seis se describen las conclusiones y recomendaciones, acompañadas de las referencias y los apéndices. 12 CAPÍTULO I: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Este capítulo desarrolla los subtemas referidos al problema y objetivos del estudio. 1.1 Planteamiento del problema La Formación Inicia Docente (FID) es uno de los grandes desafíos que se tiene que asumir generar una enseñanza de calidad a los ciudadanos del país. Para ello, los futuros docentes deben fortalecer sus competencias profesionales en el desempeño de la praxis educativa. La práctica pedagógica se inicia en las instituciones formadoras de manera progresiva a lo largo de la FID en conexión con su Perfil de egresado. En las entidades que forman docentes, la práctica se realiza desde los primeros ciclos de formación con la caracterización de los estudiantes y sus contextos hasta intervenciones pedagógicas graduales; todo ello, vinculando la práctica-teoría-práctica de manera recurrente. La práctica preprofesional de los estudiantes de los últimos ciclos de los Institutos de Educación Superior Pedagógica Pedagógicos (IESP) y de las Escuelas de Educación Superior Pedagógica (EESP), se lleva a cabo con el acompañamiento pedagógico de los docentes formadores que asumen el rol de asesores de la práctica pedagógica. El docente acompañante debe generar espacios de autorreflexión y reconstrucción de las experiencias de aprendizaje ejecutadas en aula. Zepeda (2008) plantea que el seguimiento al pedagogo en formación debe ser situada, contextualizada y oportuna, donde el formador y practicante se relacionan en base al respeto recíproco y misión compartida. El 13 acompañamiento se fundamenta en el cuestionamiento y análisis de los futuros docentes respecto al desempeño en la práctica preprofesional, la identificación de sus fortalezas, debilidades y transformación de esta. En este proceso, el rol de los acompañantes es gravitante. Acompañado y acompañante comparten diálogos donde el segundo tiene una mayor experiencia profesional, aunque el aprendizaje es mutuo. Para lograr lo planteado es necesario que los docentes en formación asuman que tienen que renovar su praxis mediante los procesos de reflexión permanente capacidad que se debe desarrollar y fortalecer durante su formación inicial. Un docente reflexivo, autónomo que recoja desafíos de su labor para manifestar compromiso con su crecimiento profesional. En esa línea, Vezub (2013) indica que el acompañamiento brinda la oportunidad de compartir experiencias con su acompañante. Un espacio importante de consolidación de la carrera es aquella que se centra en la práctica preprofesional. El acompañamiento requiere una relación horizontal entre acompañante y acompañado; donde la asistencia del primero sobre el segundo no se agota en la asistencia técnica pedagógica hacia los procesos curriculares como la preparación, implementación, ejecución y valoración de los aprendizajes que desarrolla el futuro docente en las instituciones educativas donde se realiza sus prácticas preprofesionales. Se trata, además, de un intercambio de experiencias que parte de la observación respecto de la ejecución las clases realizada por los docentes practicantes para un posterior análisis y autocrítica de la experiencia vivida en las aulas. De lo descrito se desprende la necesidad de acompañar al estudiante durante su ejercicio o práctica docente para brindarle certidumbre y 14 acompañamiento para potenciar su desempeño como docente a partir de la reflexión permanente de su propia praxis. Se busca que los futuros docentes logren paulatinamente acercarse al Perfil del egreso de la FID. El estudiante en su práctica preprofesional debe ejercitarse en autoevaluar su desempeño docente. Anijovich y González (2011) destacan que la autoevaluación es la implementación sistemática que posibilita al estudiante estimar sus producciones, el modo cómo los desarrolló y lo que logró o no. Los beneficios son múltiples al identificar sus fortalezas y debilidades. Además, genera potenciar la responsabilidad con las mejoras de sus limitaciones. El docente practicante debe evaluar la planificación que elabora, ejecución o mediación que realiza en aula y la valoración de los aprendizajes que gestiona. En el Instituto público de formación inicial seleccionado para la investigación, el acompañamiento es una responsabilidad que tiene el asesor de práctica docente; siendo en el último año de formación una labor personalizada y sostenida porque el estudiante asume en rol docente de manera permanente en los centros de práctica. En este sentido, es importante determinar el vínculo entre el acompañamiento pedagógico que brindan los asesores y la ejecución de las prácticas profesionales en el quinto año de formación inicial docente. En las investigaciones educacionales se aborda de manera recurrente el acompañamiento en el ejercicio docente, existiendo ausencia de información actualizada en la información inicial. El necesario indagar referentes teóricos especializados y vigentes sobre el acompañamiento en la preparación de los futuros pedagogos; así como del desempeño docente que se encuentran desarrollando su práctica preprofesional. Contar con esa información posibilitará acciones de mejora en las instituciones de formación, así como la posibilidad de 15 realizar investigaciones, en el futuro inmediato, en diversas instancias en los IESP o EESPP de la región. En la presente investigación se elaboró instrumentos que facultaron contar con data sobre las variables en el contexto de la práctica preprofesional en correspondencia a sus dimensiones e indicadores. Por lo expuesto, el problema de investigación se enuncia a través de la siguiente interrogante: ¿Cuál es la relación que existe entre el acompañamiento pedagógico y el desempeño docente en la práctica preprofesional de los estudiantes del X ciclo de un Instituto Pedagógico Público de Lima Metropolitana? 1.2 Justificación de la investigación La práctica preprofesional en el instituto público es transversal en la preparación del futuro pedagogo. Es un proceso planificado que asegura la ejecución de la práctica de los estudiantes de IX y X ciclos en las diferentes instituciones educativas asociadas a la institución formadora. Este proceso exige la organización de los estudiantes matriculados en el IX y X ciclo para la ejecución de las prácticas preprofesionales en cumplimiento a las horas y créditos determinados en el currículo. La investigación se justifica desde distintos puntos de vista. Teórico: La investigación se hace significativa porque organiza información vigente y especializada de la práctica preprofesional en la formación inicial docente; información que es escasa y de manera específica en el escenario de los institutos pedagógicos. Por otro lado, se presenta antecedentes nacionales e internacionales que permiten una aproximación a diversas experiencias asociadas a la formación del futuro docente. 16 Metodológico: La investigación recoge información sobre aspectos metodológicos en el monitoreo pedagógico, asesoría pedagógica y evaluación de los practicantes en los últimos ciclos de la formación profesional docente. Por otro lado, se realiza el diseño de instrumentos de investigación con dimensiones, indicadores e ítems contextualizados respecto a las variables de estudio. Dichos instrumentos se encuentran validados y pueden ser aplicados en otras investigaciones o en las instituciones de formación inicial respecto a la práctica preprofesional. Práctico: La presente investigación busca proporcionar información útil a la institución sobre la relación entre el acompañamiento pedagógico que recibe cada estudiante del X ciclo en sus prácticas preprofesionales y los desempeños que ellos tienen en las mismas. Dicha información permitirá posteriormente que la Unidad de Práctica Docente pueda revisar el enfoque y paradigmas del acompañamiento pedagógico, las estrategias que se emplean, los instrumentos que evalúan la práctica preprofesional considerando el impacto que tiene en el desempeño de los practicantes antes mencionados. La información recabada contribuirá en la elaboración de la programación del monitoreo pedagógico, asesoría pedagógica y evaluación de la práctica preprofesional que elabora el docente formador. Los beneficiarios inmediatos serán los estudiantes del IX y X de las próximas promociones de los seis Programas de Estudios de la formación profesional, además los asesores contarán con información para la mejora del monitoreo y asesoría y con ello, la actuación docente. 17 Finalmente, la información obtenida contribuirá en hacer mejor la práctica en la Institución, por cuanto el estudio servirá a la Unidad de Práctica Docente para orientar y optimizar el acompañamiento pedagógico. 1.3 Delimitación y limitaciones de la investigación Es una investigación educacional que permitió recabar información de la realización de la práctica de seis especialidades de un instituto pedagógico público de Lima Metropolitana. A fin de obtener data, se diseñó y aplicó un cuestionario con escala Likert respecto al acompañamiento pedagógico a desarrollar por los estudiantes del X ciclo y otro cuestionario referente al desempeño docente de ellos en la ejecución de sus prácticas preprofesionales. Ambos instrumentos recogen información en correspondencia con las variables correlacionadas. Las limitaciones están referidas a los escasos antecedentes nacionales e internacionales vinculadas a las variables respecto a la formación de los futuros docentes. Las experiencias aluden al ejercicio profesional docente, es decir, posterior a su formación inicial. Así como la insuficiente referencia bibliográfica especializada y vigente que brinden mayores alcances en el sustento teórico. 1.4 Objetivos de la investigación El trabajo cuenta con objetivos que orientan el propósito del mismo. 1.4.1 Objetivo general. Determinar la relación que existe entre el acompañamiento pedagógico y el desempeño docente en la práctica preprofesional de los estudiantes de un Instituto Pedagógico Público de Lima Metropolitana. 18 1.4.2 Objetivos específicos. O1 Identificar la relación entre el monitoreo pedagógico que realiza el docente formador y el desempeño docente de los estudiantes en su práctica preprofesional. O2 Identificar la relación entre la asesoría pedagógica que realiza el docente formador y el desempeño docente de los estudiantes en su práctica preprofesional. O3 Determinar la relación entre la evaluación que realiza el docente formador y el desempeño docente de los estudiantes en su práctica preprofesional. 19 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO Este apartado presenta los precedentes nacionales e internacionales; así como del sustento teórico sobre acompañamiento pedagógico, desempeño docente y relación entre ambos. Además, se presenta la definición de términos, hipótesis general y específicos. 2.1 Antecedentes de la investigación La organización de la exploración realizada obedece a la relación con las variables. Las investigaciones sobre las variables de interés se han realizado teniendo como muestra a docentes en servicio y no en la formación inicial por la ausencia de ella. 2.1.1 Antecedentes nacionales. Fernández (2021) elaboró investigación para indagar la influencia del acompañamiento pedagógico en el desempeño docente. Seleccionó 45 docentes de 27 a 64 años y de sexo femenino de educación inicial pública de las UGEL 01 y 06 que pertenecen al programa de acompañamiento. Para obtener información de la variable acompañamiento se empleó la guía de entrevista a aplicar a la coordinadora de acompañantes, acompañantes y docentes. Y para el desempeño se utilizó la observación en aula y fuera de ella, mientras los docentes usaban la herramienta CLASS para determinar la calidad de las interacciones entre docente y estudiantes. La investigación presenta buenos resultados sobre la organización del aula y apoyo emocional, aunque en este último se debe trabajar más respecto al afecto, comunicación positiva e interacción con los niños. 20 Vilca (2020) buscó precisar la relación entre las variables acompañamiento pedagógico directivo y desempeño docente. Los participantes fueron 80 profesores de educación secundaria de dos instituciones públicas ubicadas en el distrito del Rímac en Lima Metropolitana. Se aplicó dos cuestionarios, uno respecto al acompañamiento que realizan los directivos, instrumento desarrollado por los docentes y otra sobre el desempeño del docente en aula, dirigido a los directivos. Ambos instrumentos registran confiabilidad y validez. La investigación concluye indicando la existencia de correlación positiva alta (0,781) entre las dos variables. El trabajo se enmarca en el ejercicio profesional que difiere con la presente investigación. Reátegui (2017) realizó la indagación respecto al acompañamiento pedagógico y el desempeño docente. Planteó la finalidad de definir la influencia del acompañamiento en el desempeño en aula de los docentes en las instituciones de San Pedro de Chaná-Huari. La investigación considera como población a las instituciones del distrito indicado; siendo la muestra cuatro instituciones, conformada por cuatro directores y 46 profesores. Se aplicó dos cuestionarios, uno respecto al acompañamiento y segundo del desempeño; el primero en las dimensiones de tutoría, orientación, planificación, organización y evaluación mostró nivel alto en el acompañamiento, en tanto que el nivel de desempeño fue regular en las dimensiones de capacidad pedagógica, relaciones interpersonales y evaluación. La conclusión enunciada fue que, el acompañamiento influye en el desempeño. La citada investigación se asemeja a la presente porque establecen relación entre las dos variables enunciadas, aunque se diferencian por enmarcarse en la formación en servicio y no inicial. 21 Navarro (2016) realizó un estudio sobre estrategias de acompañamiento; dicha investigación buscó establecer la repercusión de las estrategias en el ejercicio docente del área curricular de Matemática en el nivel de secundaria en los distritos de Villa El Salvador y Chorrillos de Lima Metropolitana. La población fueron los 132 profesores del área curricular señalada que asistieron a una segunda especialidad en didáctica; la muestra fue de 40 docentes. Los instrumentos fueron: ficha de análisis de valoración del rendimiento aplicado a los 40 docentes y, ficha de reflexión. Este último aplicado a ocho docentes seleccionados, solamente una vez al término del programa. Por otro lado, señala que se carece de estadística para identificar la puesta en ejecución de las estrategias de acompañamiento, de manera puntual, la referida a la reflexión de la práctica, influya significativamente en la praxis docente, así como en el clima del aula para los aprendizajes, didáctica y estrategias de evaluación. Cisneros (2016) realizó una investigación vinculada al desempeño docente en la educación primaria en Arequipa. El objetivo general se orientó a evaluar el efecto del acompañamiento en el desempeño docente en el nivel de educación señalada. En la investigación se desarrolló con toda la población, conformada por 129 profesores que intervinieron del Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente (PRONAFCAP) 2012-2014. Con respecto a la variable acompañamiento se empleó, la Visita al Docente en su Contexto (VIDOC) y, la guía de observación para el desempeño. La revisión de los resultados se efectuó a partir el reporte de calificaciones de los docentes participantes antes y al final del Programa de Acompañamiento Pedagógico considerando sexo, edad y grado en el que desarrolló su praxis. De ello, la mayoría de los docentes lograron los resultados esperados. Entre las 22 conclusiones se encuentra que hay un impacto favorable entre el acompañamiento y desempeño, aunque no son relevantes al no garantizarse la sostenibilidad de los resultados. Hay una información a considerar respecto a la programación curricular; las profesoras mayores de 50 años no obtuvieron los resultados esperados. 2.1.2 Antecedentes internacionales. Arias (2019) elaboró trabajo de investigación para fortalecer las prácticas pedagógicas del profesorado mediante la estrategia de acompañamiento pedagógico, destacando la reflexión de la praxis y el aprendizaje significativo de los estudiantes. Los participantes fueron una docente de párvulos, tres docentes diferenciales, uno de la Unidad Técnico Pedagógica (UTP), tres docentes de educación básica (Dos de lenguaje y comunicación y uno de matemática), con experiencia de dos a 15 años (Temuco, Chile). Los instrumentos empleados fueron: Entrevista y cuestionario a docentes (fase 1 de autoevaluación), plan de acompañamiento pedagógico, cuestionario a docentes y pauta de acompañamiento pedagógico (fase 2 de diseño e implementación), y cuestionario a docentes (fase 3 de seguimiento). Entre las conclusiones que presenta el trabajo académico respecto a la gestión pedagógica, se señala que los docentes manifiestan cumplir con las acciones de su responsabilidad, aunque se debe mejorar la reflexión y trabajo colaborativo (fase 1). Por otro lado, los profesores desarrollaron los tres momentos del acompañamiento que fueron reajustados considerando los aprendizajes logrados (fase 2) y la implementación diversificada del acompañamiento favoreció los aprendizajes significativos de los estudiantes a partir de la evaluación del acompañamiento. Méndez (2016) realizó una investigación sobre el apoyo a los formadores 23 mediante el acompañamiento con una pedagogía inclusiva a docentes de educación de niños. La finalidad fue la descripción de tres casos sobre la organización de acciones entre formadora y docente con experiencia para entender cómo las características de la formación con el modelado en tres casos. El trabajo se ejecutó en un programa para profesores de educación infantil en Xalapa (México). Se estudió tres casos conformados por formadoras y profesoras, siendo la metodología cualitativa. Los instrumentos empleados fueron el grabado de vídeo y audio sobre las acciones de la formadora y docente. También se desarrolló entrevistas a las participantes respecto a materiales diseñados por las formadoras y docentes (planificación didáctica, diarios, instrumentos de valoración de aprendizajes), y autoinformes de los participantes. Por otro lado, se presentan la realización de los procesos de ayuda, así como a las diferencias en los apoyos a la interpretación de significados de la praxis respecto a las vivencias de cada docente en la formación y en el manejo sobre la educación inclusiva. Entre las conclusiones que presenta el trabajo académico: el análisis de las acciones colectivas entre formadoras y docentes sobre contenidos formativos permitió reconocer los procesos de ayuda, estableciéndose similitudes y disparidades sobre la manera de la actividad conjunta, los apoyos en la participación, el quehacer y significados. También, se reconoce que se incorporaron algunos elementos al modelado como el analizar la interactividad para responder al desarrollo de la asistencia en contextos de aula y formación. Girón (2014), elaboró investigación sobre el Acompañamiento Pedagógico del Supervisor Educativo en el Desempeño Docente presenta como propósito la determinación de la influencia del acompañamiento pedagógico del 24 supervisor educativo en el desempeño docente. Los participantes fueron el supervisor educativo, cinco directores de los establecimientos del ciclo, 37 profesores de ambos sexos de enseñanza media, procedentes de Quetzaltenango, Guatemala. Los instrumentos empleados fueron: una entrevista aplicada al supervisor educativo para evaluar el acompañamiento pedagógico a los profesores del ciclo diversificado. Por otro lado, se desarrolló entrevista a cinco directores, mencionados líneas arriba, para obtener información sobre la supervisión que realizan en relación con la formación y asesoría a los docentes; así como identificar el cumplimiento de roles y cargos de los mismos docentes. También se aplicó encuesta a los docentes para evaluar el acompañamiento del supervisor educativo. La investigación arribó concluyó indicando que el acompañamiento estimula las habilidades pedagógicas de los profesores, aunque se reconoce que los directivos han priorizado sus funciones administrativas antes que la asesoría pedagógica a los docentes. Los supervisores tienen sobrecarga en su labor al tener todos los establecimientos educativos bajo su competencia. Finalmente, el perfil de supervisión debe evidenciar el manejo de técnicas y herramientas para orientar pedagógicamente de manera eficiente. Tapia (2013), elaboró un trabajo de investigación con el propósito de conocer el sentido y significado de la experiencia formativa de docentes principiantes de Pedagogía en español de la Universidad de Concepción (Chile). Los participantes fueron 22 colaboradores quienes eran docentes de ambos sexos con cinco primeros años de ejercicio profesional. Entre las técnicas e instrumentos empleados fueron la entrevista en profundidad para recoger información sobre la formación académica y la labor docente de los 25 colaboradores. Además de la técnica colaborativa de identificar las necesidades de formación inicial a partir de su función profesional docente y, el análisis documental. Las conclusiones sobre la práctica docente: es importante el abordaje de las relaciones interpersonales en aula, respuestas ante lo inesperado en aula, relación con los padres de familia, capacidad de adaptación entre otros. Además, se subraya la importancia de la planificación y evaluación (cómo evaluar y tener las calificaciones a tiempo). El acompañamiento es valioso para el profesorado principiante, donde debe primar el diálogo teórico-práctico para la mejora de la praxis. Se genera un aprendizaje simbiótico entre la formación universitaria y el centro laboral de los docentes¸ ello se revierte en la generación de un nuevo modelo de formación. Vicente (2012), desarrolló el trabajo académico con el propósito de determinar el impacto del acompañamiento pedagógico en las prácticas del docente. La investigación se realizó en diez aulas de diez escuelas ubicadas en zona rural (Guatemala); con cuatro profesores de primer grado primario bilingüe (k´iche´) y diez asesores pedagógicos. Los instrumentos empleados fueron una entrevista estructurada a docentes y asesores pedagógicos, siendo el propósito la identificación del tipo de apoyo y asesoría que ha recibido el docente del asesor pedagógico en las habilidades comunicativas en idioma materno. El otro instrumento fue para la observación al docente en aula con catorce preguntas abiertas sobre las actividades que realiza para desarrollar las habilidades señaladas. Los resultados en la investigación fueron las siguientes: el acompañamiento pedagógico en aula incide en la mejora de las prácticas pedagógicas y las habilidades comunicativas. Mediante la estrategia Kemtzij, los docentes recibieron asesoría (metodologías sobre idioma materno, matemática 26 maya entre otras herramientas pedagógicas) que permitió en los docentes aplicar diversas actividades formativas en un ambiente participativo y colaborativo. 2.2 Bases teóricas Se desarrolla alcances respecto a la formación inicial docente y la práctica preprofesional vinculadas a las variables de estudio. 2.2.1 La formación inicial docente. La formación del pedagogo se encuentra enmarcada en la Ley N°30512 “Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior y de la Carrera Pública de sus Docentes” (Congreso de la República, 2016) y su reglamento respectivo. Norma aprobada en noviembre del 2016. La norma determina que el Ministerio de Educación (MINEDU) debe inspeccionar a los IESP y EESP públicos y privados, para que ofrezcan un servicio de calidad en correspondencia a las demandas educativas del Perú. El MINEDU, norma la creación, régimen académico y de gestión de ellos. En el mes de octubre del 2018, se promulgó el Modelo de Servicio Educativo (MSE) para las EESP, que reconoce que las EESP brindan tres servicios: Formación Inicial Docente (estudiantes de EESP), Desarrollo de Competencias del formador (formadores y directivos de EESP) y del diseño de Programas de Formación Continua (dirigido a profesores titulados y otros profesionales), (Ministerio de Educación, 2018). Estos tres servicios se realizan a partir del licenciamiento de los IESP, dicho proceso es gradual y progresivo. El numeral 2 del Reglamento de la Ley N° 30512 determina que la EESP tiene los componentes pedagógicos y de gestión. A partir de ello se cuenta con tres subcomponentes: estratégicos, misionales y de soporte interrelacionados. 27 El subcomponente misional, tiene entre sus procesos la Gestión de la Formación Inicial, en ella la práctica preprofesional, siendo su objetivo “aportar oportunidades para poner en práctica las competencias en contextos reales y con el acompañamiento profesional necesario” (Ministerio de Educación, 2018, p. 19). 2.2.1.1 Desafíos y perspectivas de la formación docente. Los principales desafíos se encuentran en enfrentar las exigencias de la sociedad actual como la creación de conocimientos validados, innovadores y compartidos para saber enseñar, la valoración de la diversidad de los estudiantes, el asumir una nueva concepción de la mente como un sistema autorregulado, que cuenta con múltiples conexiones y abierto a aprender eficientemente durante toda la vida, siendo los docentes “expertos adaptativos” que crean conocimientos situados (García, 2007). El aporte del enfoque sociocultural a la formación docente es destacar la relevancia de los procesos de interacción social que establecen los formadores en las comunidades profesionales para generar redes que les permite intercambiar experiencias exitosas o no. Entre los desafíos que presenta la Formación Inicial Docente (FID) destaca el lograr coincidencia entre los modelos y las prácticas del centro de formación docente y la Institución Educativa (I.E.) de práctica. Para articular el conocimiento disciplinar y el pedagógico se plantea que el docente maneje el conocimiento didáctico; estableciendo relación entre teoría y práctica. El Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2036 vincula la preparación de los profesores con las demandas de la educación básica peruana. En ese marco, al presentar la orientación estratégica 2, establece que los docentes deben 28 comprometerse con su labor, necesidades de los aprendices, así como de las familias y sociedad. Para el ejercicio idóneo de su profesión docente se requiere que tengan altas expectativas del potencial educativo de sus estudiantes, reflexionar sobre su actuación pedagógica, aplicando su proactividad para su superación continua, integrándose en comunidades de aprendizaje (Consejo Nacional de Educación, 2020). Otro aspecto es desempeñarse con integridad, al ser referentes éticos que promueven la ciudadanía activa. Vincularse con los diversos agentes, saberes y entornos, desde lo local a lo global, desde un modelo de trabajo docente colegiado que actúe responsablemente en su organización gremial y aporte a la difusión de la política educativa, generando en la escuela relaciones basadas en la confianza. 2.2.1.2 Perfil de egreso de la formación inicial docente. La formación de los futuros docentes del país se orienta al logro de competencias profesionales planteadas en el Perfil de egreso de la FID. Según el MINEDU (2019), el Perfil de egreso presenta una visión de las competencias profesionales necesarias para ejercer la docencia. Estas se van desarrollando gradualmente, siendo las tres líneas para la formación integral especializada la innovación, la práctica y la investigación. El Perfil considera los dominios y competencias del Marco del Buen Desempeño Docente (Ministerio de Educación, 2014) e incorpora cinco competencias transversales en el dominio 4 del MBDD, vinculado al desarrollo personal-profesional e identidad docente. Del Perfil cabe destacar el dominio 1, sobre la planificación para la enseñanza para la educación básica, que considera el reconocer la diversidad de los estudiantes, comprender su desarrollo cognitivo y el trabajo por 29 competencias. Y en el dominio 2, se destaca el rol de mediador en la enseñanza para generar los aprendizajes. Para ello, se debe buscar un ambiente socioemocional adecuado desde una ciudadanía intercultural que valora la diversidad y aplicar una evaluación formativa que tome en cuenta la retroalimentación. Respecto al dominio 3, marca el involucramiento del pedagogo en la gestión institucional y su relación con la familia y la localidad. Finalmente, el dominio 4 se destaca la reflexión y desempeño ético y la vinculación de la práctica e indagación. 2.2.1.3 Perfil del formador de docentes. La formación del profesor tiene como desafío contar con docentes formadores que respondan a la formación de un nuevo docente, en respuesta a las exigencias de la aldea global en constante cambio. El perfil es exigible a los docentes formadores, al vincularse con las políticas de formación y evaluación de las competencias, tanto de los educadores en ejercicio como a los en formación. El MINEDU ha propuesto políticas para crear un sistema educativo articulado que genere aprendizajes, que se plasman en documentos estratégicos como el Perfil, que se encuentra vinculado con el Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB), el MBDD, el Marco de Buen Desempeño del Directivo (MBDDr), los Diseños Curriculares Básicos Nacionales y los estándares en Progresión de las competencias del futuro docente. Se destaca en el Perfil del formador de docentes, la competencia respecto a la reflexión de la práctica direccionado a la comprensión de concepciones y desempeños. Por ello, el formador acompaña la práctica según las necesidades del aprendiz de docente. Además, retroalimenta el desempeño según los 30 criterios de evaluación consensuados y las evidencias recogidas. 2.2.2 La práctica preprofesional en la formación docente. La práctica preprofesional debe posibilitar prácticas pedagógicas reflexivas que permitan fortalecer las competencias docentes. En este sentido el desempeño de los docentes practicantes va a depender de la exigencia que se tenga durante el acompañamiento pedagógico. 2.2.2.1 Práctica preprofesional regulada por el MINEDU. En 2019, Manrique afirma que: En las políticas docentes del Perú se reconoce al docente como un profesional de la educación y un agente fundamental para concretar el derecho a la educación, que se evidencia en el logro de los aprendizajes y en la formación integral de los estudiantes peruanos. Asimismo, se reconoce que es crucial contar con maestros bien preparados, con competencias idóneas y ética para el ejercicio de su labor (p. 1). La FID corresponde a la Educación Superior y tiene un formato dual de formación, porque es una carrera ofertada por las universidades, así como por los IESP y EESP. Entre ambos formatos hay diferencias como el énfasis laboral; los IESP formarían para la Educación Básica, mientras las facultades presentan una mayor proyección al trabajar con sus egresados, además de la escuela, en ONGs, editoriales y centros de investigación. Hay una escasa articulación del parte del MINEDU con las universidades para generar acuerdos y consensos sobre la visión de la docencia y el tipo de formación que se debe de brindar (Manrique, 2019). En el año 2015 la Dirección de Formación Inicial Docente (DIFOID) del MINEDU presentó el diagnóstico de los principales problemas de la FID en la modalidad dada por las IESP, al señalar que la formación enfatizaba contenidos y no competencias, se limitaba la práctica preprofesional a los ciclos finales de 31 la formación y había una desvinculación entre la práctica preprofesional y la investigación. Para enfrentar la problemática mencionada se promulgó en el año 2016 la Ley N°30512 y al año siguiente el reglamento. La DIFOID para mejorar de la enseñanza y del servicio educativo de las IESP plantea la conversión a EESP, sus egresados recibirán el grado de Bachiller y el título de Licenciado que antes solamente lo otorgaban las universidades. Los IESP y EESP tienen diseño curricular único, fundamentado en competencias, con un enfoque reflexivo y con la articulación entre práctica e investigación. Su implementación es gradual. 2.2.2.2 Desafíos para la práctica preprofesional. El Diseño Curricular Básico Nacional (Ministerio de Educación, 2019) de la formación docente busca la articulación de los módulos de práctica e investigación con los de la formación general y especializada. A nivel de la diversificación de la práctica en modalidades y niveles, el desafío radica en preparar a los futuros docentes para contextos urbanos, urbanos marginales y de escuelas polidocentes; siendo la realidad educativa diversa. El principal desafío es asegurar una experiencia de calidad de las prácticas preprofesionales, para lograr el objetivo esencial de “aprender a enseñar”. Para ello se requiere que: La forma como se desarrollen las prácticas preprofesionales debe ser de conocimiento de todos los agentes que intervienen, definiéndose adecuados estándares, contenidos, metodologías para una práctica reflexiva e instrumentos de seguimiento y de evaluación para uso de los distintos agentes (Manrique, 2019, p. 11). Según Manrique (2019) la construcción de una didáctica de la práctica de la enseñanza es un reto que conlleva a que exista correspondencia entre teoría 32 y práctica. Requiere que el practicante reconozca sus expectativas y los hábitos de docencia, para que los contraste con la teoría y a nivel de docente formador y el profesor de aula, se necesita una renovación para analizar la acción docente en forma crítica. Por otro lado, los docentes formadores deben emplear diversas estrategias pertinentes para orientar la práctica reflexiva. En la relación entre la institución formadora y la I.E. de práctica, el desafío es renovar el vínculo que debe de cimentarse para compartir responsabilidades y conseguir que la escuela sea una institución que aprende con la contribución de la práctica preprofesional y que la institución formadora genere innovación educativa, desde una relación horizontal y sinérgica con la escuela. Finalmente, es importante el rol de los directivos y docentes de los centros de práctica preprofesional. Manrique (2019) afirma que “estos docentes modelan e inciden en la construcción de la identidad profesional docente de los estudiantes de práctica, se constituyen en “modelos” de profesionalidad y de un “estilo” de hacer enseñanza” (p. 13). La Ley de Reforma Magisterial, considera como labor docente la formación de los aprendices de la docencia, en esa acción los docentes colaboradores serían reconocidos en el escalafón magisterial. Es necesario que las instituciones y docentes formadores contribuyan a que los futuros docentes asuman un enfoque reflexivo y práctico sobre la práctica para integrarla a su futuro desarrollo profesional, para ello se requiere que se brinde a los estudiantes experiencias de calidad en torno a la práctica. 2.2.3 Acompañamiento pedagógico en la práctica preprofesional. Este proceso de la práctica pedagógica pretende desde la corresponsabilidad que los acompañantes, acompañados y las instituciones educativas asumir compromisos para potenciar las competencias de los futuros 33 docentes que aporten al cambio social, desde una ciudadanía democrática e inclusiva. 2.2.3.1 Definición e importancia. Una de las preocupaciones que se tiene en la educación es que los escolares logren alcanzar los niveles esperados en sus aprendizajes, ello se encuentra vinculado con la actuación de los pedagogos. En la preparación del docente su desempeño se encuentra sostenido en el acompañamiento que recibe de sus asesores de práctica. García (2012) recuerda que el acompañamiento favorece tanto al acompañante como al acompañado porque ambos crecen profesionalmente. Para Vesub y Alliaud (2012) el acompañamiento tiene en la reflexión el proceso para identificar las teorías tacitas, organización y rutinas de los docentes. Por ello, se reconoce la relevancia de asistir a los profesores en su propia labor para la mejora continua de su desempeño profesional. Es en este marco que el acompañamiento como proceso logra significancia, se reconoce la importancia de monitorear y asesorar la práctica preprofesional y en la formación en servicio. Zepeda (2008), reconoce que el acompañamiento tiene que realizarse de manera situada, responder al contexto en el que se ejecuta además de pertinente, donde el asesor y asesorado se relacionan en base a la consideración mutua y misión compartida. Se realiza la reflexión de la acción docente para enriquecer sus debilidades y brechas del desarrollo profesional. Acompañado y acompañante comparten diálogos donde el segundo tiene una mayor experiencia profesional. Por otro lado, el acompañamiento pedagógico busca que el estudiante 34 que se encuentra desarrollando su práctica preprofesional cuente con un espacio que le permita reflexionar sobre ella. Si cuenta con acompañamiento puede determinar sus fortalezas y reconocer cuáles son los desempeños por mejorar para fortalecer su profesión y lograr las competencias que requiere como docente. En este sentido Martín y Garín (2010) señala que el acompañamiento debe hacer crecer y desarrollar competencias específicas de la persona que se acompaña. Este proceso formativo, además, permite hacer el seguimiento permanente de las actividades y actitudes que el docente practicante debe desarrollar. Para Imbernón (2007) el asesoramiento debe facilitar principalmente: La urgencia de la reflexión teórico-práctica respecto al desempeño considerando la realidad y su intervención en ella. Así como la importancia del compartir experiencias e incluso con la institución educativa y la posibilidad potencial de un crecimiento personal, laboral y una escuela en base de un trabajo cooperativo orientado incluso a la innovación. 2.2.3.2 Principios del proceso de acompañamiento. García (2012) considera que los principios más importantes que orientan el acompañamiento de la práctica son la autonomía, participación, integralidad, equidad, criticidad y ética. La autonomía, para que los sujetos e instituciones autorregulen sus propuestas de mejora educativa, gestionando sus necesidades e identificación y reconocimiento de derechos y responsabilidades tanto de acompañantes como de acompañados. La participación, para incorporar iniciativas y aportes de los acompañados y asesores, en base a la reflexión, experiencias, dificultades o conocimientos de manera equitativa. 35 La significatividad del principio de la integralidad es el acompañamiento colaborativo donde la investigación y los conocimientos potencien las transformaciones de la intervención de la realidad educativa al articular las dimensiones de la práctica. En relación con la equidad se incide en la importancia del clima, donde haya un trato inclusivo y de respeto a los derechos de los próximos docentes para su progresivo empoderamiento. La criticidad se reconoce como un principio que orienta el acompañamiento al crear una actitud problematizadora analizando reflexivamente la realidad y aplicando el trabajo personal y en equipo con experiencias innovadoras o recreando aquellas que favorecen el cambio educativo, desde los problemas y desafíos detectados. La ética da los fundamentos para la valoración absoluta de la dignidad de la persona, lo que constituye el centro del quehacer educativo. Se requiere una internalización de la ética, desde una forma de sentir y pensar que se evidencia en la actuación bajo normas, preceptos y valores éticos. Además, se debe considerar ciertos criterios que dan un referente al desempeño esperado del acompañamiento de la práctica. Entre los criterios a tomarse en cuenta están: - La calidad, valora tanto el proceso como los resultados del acompañamiento, considera una actualización continua, aplicando un sustento científico, analizando las condiciones personales y del contexto. - La pertinencia busca que el acompañamiento tenga coherencia al tomar en cuenta las urgencias y requerimientos de los acompañados, así como de las escuelas para lograr aprendizajes significativos. - La flexibilidad en el acompañamiento permite responder a situaciones de 36 incertidumbre en los acompañados como en el proceso socioeducativo. - La innovación y el cambio aportan a la creatividad de los acompañados en su actuación educativa. 2.2.3.3 Proceso de acompañamiento pedagógico. Los marcos normativos de los IESP y EESP desarrollan la práctica preprofesional del estudiante (practicante) de formación inicial docente en el IX y X ciclos. El estudiante FID asume las competencias y desempeños propios de la labor del profesor en un colegio. Cuenta con seguimiento, asesoría y valoración de la ejecución de la práctica por parte del docente formador para garantizar la pertinencia y calidad de su intervención en el centro de práctica. Por tanto, el docente formador-asesor, revisa con anticipación y aprueba la programación de su asesorado. Asimismo, realiza las observaciones de la ejecución de las sesiones y/o actividades curriculares de los practicantes asignados. Realiza reuniones de asesoría con cada practicante a su cargo para realizar procesos de reflexión sobre las experiencias de la práctica. La práctica preprofesional, desde su naturaleza contempla desempeños del estudiante del IX y X ciclos vinculados a la planificación, la conducción y evaluación de los aprendizajes a partir del análisis de evidencias y la reflexión de la experiencia. a. Monitoreo pedagógico Es el procedimiento para recabar de información en base a la observación de las intervenciones pedagógicas de los docentes con la finalidad de determinar y evaluar lo positivo y lo que hay por mejorar de la práctica. El análisis permitirá posteriormente generar la asesoría pedagógica al docente mediante acciones específicas y pertinentes. 37 El monitoreo se inicia a partir de un diagnóstico que permite conocer referentes necesarios de las demandas, necesidades y posibilidades de la institución y contexto donde se realizará el acompañamiento. García (2012) precisa que la función de la planificación debe ser participativa y reflexible; organizar el trabajo, desarrollar la gestión de lo planificado y rendir cuentas. La observación de lo acontecido en el aula de clase permite la selección de situaciones problema, luego se describe la actuación docente, relacionándola con el problema detectado. Al analizar la práctica se identifican los saberes pedagógicos, ideas subjetivas, valores y sentimientos del practicante. El ciclo culmina con el énfasis en la reconstrucción de la práctica y del pensamiento del docente en formación para mejorar su práctica al aplicar estrategias situadas al contexto de la enseñanza. El seguimiento a la práctica busca el crecimiento personal y de la competencia profesional de los asesorados. Puede tener modalidad presencial, a distancia, en forma sincrónica, usando recursos online y el seguimiento sistemático que articula las modalidades anteriores y comprender observar la ejecución de la práctica y brindar la retroalimentación del proceso a los asesorados. Las visitas pedagógicas brindan orientaciones valiosas que permiten al acompañante conocer también la dinámica de la Institución Educativa. Es útil para fortalecer aspectos específicos de la práctica y requiere una buena planificación para articular las variables que se van a apreciar. La práctica pedagógica preprofesional se realiza desde el aprendizaje situado. En los IESP y EESP se realiza desde los primeros ciclos de la formación. La propuesta del aprendizaje situado enriquece la reflexión de la formación 38 docente al centrar el vínculo del colegio y lo cotidiano, brindando orientaciones para que el docente promueva aprendizajes que sean significativos, tomando en cuenta aportes dados por el constructivismo. b. Asesoría pedagógica Proceso que permite el análisis de logros y debilidades del desempeño en la práctica para fortalecerlas o generar cambios. Las reuniones de asesoría son encuentros cortos y productivos que pretenden reconstruir reflexivamente en forma participativa situaciones que requieren orientación. Mediante el diálogo crítico se abordan con prudencia y respeto situaciones críticas y se ratifican logros en el desempeño de la práctica. Perrenoud (2011) interpela sobre la importancia de la reflexión en la formación inicial: formar “practicantes reflexivos” que aprendan en la experiencia y en base a identificar lo que deseaban hacer, lo que hicieron o sobre el resultado de su intervención pedagógica. Por ello, el diálogo reflexivo entre el docente asesor y los estudiantes practicantes permite ir logrando una actuación docente competente en escenarios reales con problemas auténticos. Díaz (2007) destaca que se debe analizar cómo se aplicó la enseñanza y lograr una reconstrucción de la práctica docente a nivel personal e incluso colectivo. Promover el análisis crítico de la teoría curricular y de las situaciones reales de la práctica para alcanzar las competencias docentes. En las asesorías, el docente formador dialoga sobre la calidad del desempeño vinculado con los aprendizajes desarrollados por el docente practicante, de los asesorados e incluso de los representantes de las instituciones (la que recibe la práctica y la que la brinda). Se registran las ideas relevantes y los consensos. 39 Iranzo (2012), describe que la asesoría implica una corresponsabilidad entre las partes donde es necesario la credibilidad, la capacidad del docente formador para generar participación y compromiso en su asesorado. Siendo su norte la mejora de la práctica a partir de la organización de sus intervenciones y atención a la diversidad de situaciones que enfrenta el aprendiz, aunque impulsa de manera constante la autonomía, responsabilidad y sus competencias laborales futuras. c. Evaluación de la práctica preprofesional Es la acción de carácter formativo orientada a la valoración del desempeño del docente practicante para mejorar sus dificultades. Se genera a partir de escenarios reales. Anijovich y González (2011) sustentan que la evaluación considera la diversidad de los estudiantes por lo que es necesario programar y realizar actividades diferenciadas que permitan resolver problemas cotidianos. Las principales características de la evaluación auténtica son su flexibilidad, porque presenta diversidad de situaciones contextualizadas donde el docente practicante puede evidenciar su aprendizaje y aplicar sus habilidades metacognitivas. Usa criterios de evaluación graduales que son establecidos por el asesor y los docentes practicantes, siendo comprendidos y conocidos de iniciar la actividad de aprendizaje y se aplican en diversos instrumentos de evaluación. La evaluación en los procesos de formación cuenta con instrumentos para valorar el desempeño en aula. Imbernón (2016) afirma que los instrumentos de evaluación son aquellas herramientas que se utilizan para recabar la información indispensable que guiará la reflexión para la mejora. El docente asesor cuenta 40 con una diversidad de instrumentos para evaluar la programación, ejecución entre otros aspectos del desempeño del futuro docente. 2.2.4 Desempeño docente en la práctica preprofesional. En América Latina, se viene realizando continuamente reflexiones sobre el desempeño docente dado que se le reconoce como un actor importante para el cambio educativo. Cuenca (2011) plantea que el tema de desempeño docente es importante en los debates a nivel internacional respecto a los docentes y el éxito de los resultados en la educación. Chiroque (2006) señala que el ejercicio docente se vincula con sus obligaciones y funciones. Implica entonces poner en evidencia todas las competencias profesionales que van a permitir brindar un servicio de calidad para potenciar los aprendizajes. De allí que es necesario acompañar al estudiante durante su ejercicio o práctica docente para brindarle certidumbre y acompañamiento para potenciar su desempeño como docente a partir de la reflexión permanente de su propia praxis. Se busca que los futuros docentes logren paulatinamente acercarse al Perfil del egreso de la FID. 2.2.4.1 Definición e importancia. En la FID es importante incorporar en el desempeño pedagógico la autoevaluación del aprendiz de la docencia respecto a su desempeño. Al respecto, Anijovich y González (2011) consideran que autoevaluarse es la implementación sistemática que faculta al estudiante valorar sus producciones, el modo cómo los desarrolló y lo que logró o no. Se hace consciente de sus habilidades y limitaciones. También, cómo formula opiniones valorativas sobre la efectividad de su actuación o desempeño. 41 La valoración que realiza un docente en formación permite el reconocimiento de sus aciertos y falencias dentro de su práctica preprofesional. Además, genera un mecanismo de reflexión para asumir con responsabilidad con las dificultades a mejorar. El docente practicante debe evaluar la planificación que elabora, ejecución o mediación que realiza en aula y la evaluación de los aprendizajes que gestiona. 2.2.4.2 Procesos esenciales en la práctica preprofesional. El MINEDU (2019) propone que la labor docente de la Educación Básica se concretiza en varios procesos, de ellos se destaca la planificación, mediación (ejecución) y evaluación de los aprendizajes; estos se interrelacionan y retroalimentan. a. Programación Sobre la planificación de la enseñanza, Zabalza (como se citó en Coronado, 2009) consideró que implica tomar en cuenta la base legal, los contenidos disciplinares, el marco curricular, la visión que el docente tenga de su didáctica y la disciplina, las particularidades de los estudiantes, así como los recursos disponibles. Coronado (2009) afirma que planificar “...da cuenta de la dinámica global de contenidos, docentes, aprendizajes, actividades, recursos y tiempo” (p. 117). En la planificación el docente articula los elementos mencionados para desarrollar el Programa, siendo la toma de decisiones un rasgo destacado en este proceso cognitivo complejo. Involucra el manejo de las primordiales características cognitivas, socio afectivas y motoras del estudiante; el dominio disciplinar, procesos pedagógicos, estrategias, materiales y recursos educativos; además de la evaluación formativa. 42 La planificación requiere que el docente aplique estrategias que otorgue coherencia, organización y efectividad al desarrollo de un curso, al realizar una nueva “didactización” de la propuesta que originalmente consideró. Para ello analiza, por ejemplo, cómo organizar la secuencia de clases para que sean interesantes, construyan vínculos con los estudiantes y respondan al tipo de enseñanza del docente, otro tópico es cómo integrar las actividades, recursos y tiempo (Coronado, 2009). La planificación evita la improvisación de la enseñanza y enfrenta el problema del agobio laboral de los docentes, al reducir su carga cognitiva, asimismo da sentido a la enseñanza y lo que se busca que el aprendiz aprenda. El docente realiza una planificación que atienda a los propósitos del currículo, según el nivel de las competencias del área curricular y las transversales que el docente abordará durante el año escolar, según los estándares, así como la heterogeneidad de los estudiantes y del entorno. Las sesiones de clase presentan en forma temporal y secuencial cómo se alcanzarán los propósitos de aprendizaje (donde se toma en cuenta la competencia, la capacidad, el desempeño, la actuación observable de las actitudes de los enfoques transversales), precisando detalladamente la planificación de los procesos didácticos y pedagógicos. Se plantean evidencias específicas que aportan para el desarrollo de la evidencia de la unidad didáctica. b. Ejecución La ejecución o mediación es la secuencia de interacción entre profesor y aprendices y estudiantes-estudiantes para cumplir con la finalidad pedagógica de alcanzar aprendizajes. En esa línea, León-León (2014) enuncia que la mediación alude a la relación dinámica entre el maestro y aprendiz, y estos con 43 sus equivalentes; donde el primero propone actividades formativas para que los aprendices construyan sus aprendizajes útiles y permitan asumir nuevas experiencias. El propósito de la mediación es el denominado desarrollo próximo, por el cual el estudiante desde una situación de desarrollo real (lo que puede realizar por sí mismo) alcanza con la medicación el logro de aprendizaje que se proyectaba en su desarrollo potencial. Se relaciona con la dirección del proceso de enseñanza considerando el enfoque del área curricular, la diversidad y valoración de la inclusión. Implica la ejecución de estrategias, empleo de recursos y materiales y evaluación formativa en un ambiente de convivencia armónica. Para desarrollar experiencias de aprendizaje en el proceso de la ejecución o mediación, le corresponde al docente crear las condiciones propicias para un clima de convivencia democrática, brindar una atención diferenciada a los estudiantes, realizar un diálogo de saberes intercultural, usar recursos y estrategias adecuados y dar una retroalimentación oportuna y pertinente. c. Evaluación de los aprendizajes La evaluación formativa es un conjunto de pasos sostenidos y planificados que acopia datos relevantes sobre avances o dificultades de los aprendizajes, aplicando la retroalimentación idónea y autorreguladora para verificar las competencias del CNEB y permite al docente mejorar su enseñanza. Permite generar de juicios de valor y toma de decisiones para reorientar las intervenciones pedagógicas. Cabe destacar el aporte de Pasek y Mejía (2017), quienes reconocen que la evaluación es formativo y organizado e implementado por el pedagogo y con 44 participación de los estudiantes para identificar sus avances, dificultades y guiarlos hacia los aprendizajes propuestos y hasta generar ajustes en la labor docente. Para conocer el nivel de avance de la competencia, el docente propone actividades o tareas que debe de cumplir como requisitos: la autenticidad, es decir plantear una situación real o simulada que presente con claridad y en forma motivadora, novedosa la meta o desafío que realizará el estudiante, señalando una audiencia específica que puede ser simulada o real. Se debe de tener un cierto grado de versatilidad de cómo desarrollar y presentar la tarea, siempre y cuando se apliquen los mismos criterios de evaluación usando las habilidades cognitivas superiores. Shepard (2006), destaca el valor de la retroalimentación permanente durante el desarrollo de aprendizaje dejando la calificación para situación posterior. El docente practicante debe ubicar los “patrones” de errores, revisar detenidamente los trabajos de sus estudiantes y emplear rutinas para ir verificando el aprendizaje a partir de criterios claramente establecidos y comunicados. 2.3 Definición de términos Las definiciones planteadas son acompañamiento y desempeño docente, programación, ejecución y evaluación de aprendizajes. - Acompañamiento pedagógico. Estrategia situada, contextualizada y pertinente empleada por un docente formador para observar, orientar y evaluar la ejecución de sesiones de clase de un estudiante del último año de formación docente durante la práctica preprofesional. - Desempeño docente. Autopercepción que tiene un estudiante del X ciclo de 45 la formación docente, respecto al desenvolvimiento de su práctica preprofesional en una institución de la Educación Básica Regular (EBR). Moviliza sus competencias profesionales para programar, ejecutar y evaluar los aprendizajes de sus estudiantes. - Programación. Comprende el diseño de la planificación micro curricular. Implica el manejo del desarrollo cognitivo, socio afectivo y motor del estudiante; el dominio disciplinar, procesos pedagógicos, metodologías, materiales y recursos educativos; además de la evaluación formativa. - Ejecución. Se relaciona con la dirección del proceso de enseñanza considerando el enfoque del área curricular, el respeto a la diversidad y valoración de la inclusión. Implica la aplicación de estrategias, empleo de recursos y materiales y evaluación formativa en un ambiente de convivencia armónica. - Evaluación de aprendizajes. Proceso continuo y sistemático que implica observación, recolección y examen de información respecto al logro de los aprendizajes o la dificultad en ello para la determinación de decisiones oportunas que genera cambios o perfeccionamiento en los procesos pedagógicos. 2.4 Hipótesis En este subtítulo se presentan las hipótesis del trabajo académico. 2.4.1 Hipótesis general. HG1 El acompañamiento pedagógico se relaciona significativamente con el desempeño docente de los estudiantes en el desarrollo de sus prácticas preprofesionales en un Instituto Pedagógico Público de Lima Metropolitana. 46 2.4.2 Hipótesis específicas. H1 El monitoreo pedagógico que realiza el docente formador tiene relación significativa con el desempeño docente de los estudiantes en sus prácticas preprofesionales. H2 La asesoría pedagógica que realiza el docente formador tiene relación significativa con el desempeño docente de los estudiantes en el desarrollo de sus prácticas preprofesionales. H3 La evaluación que realiza el docente formador tiene relación significativa con el desempeño docente de los estudiantes en sus prácticas preprofesionales. 47 CAPÍTULO III: MÉTODO El apartado describe los elementos constitutivos del método desarrollado. 3.1 Nivel, tipo y diseño de investigación Para Hernández, Fernández y Baptista (2014), los enfoques de la investigación son el cuantitativo, cualitativo y mixto. En este sentido, el presente trabajo, se desarrolló siguiendo las características de investigación del enfoque cuantitativo, considerando que se pretende medir y estimar estadísticamente magnitudes sobre las correlaciones entre las variables del estudio. Para Sánchez y Reyes (2006), se puede determinar tres niveles de investigación: exploratoria, descriptiva (incluye estudios correlacionales) y explicativa. En este contexto, el estudio se desarrolló como una investigación de nivel descriptivo, porque se pretende describir las variables a investigar cómo se muestran en la realidad, con el propósito de medir estadísticamente las dimensiones e indicadores de estas, y el grado de asociación de las dos variables y aplicar las pruebas de hipótesis para comprobar las hipótesis del estudio, en consecuencia, el tipo de investigación es básico. El estudio utilizó el diseño transversal, como estrategia más pertinente para recoger información de las variables en un solo momento y consistente con el nivel descriptivo correlacional de la investigación, y que permita probar la correlación entre las variables del estudio, considerando el contexto institucional donde se recoge la información; por la naturaleza de las variables, no se manipulan las variables. El esquema del diseño se representa: 48 O1 M R O2 Donde: M: Muestra de estudiantes O1: Observación de la variable Acompañamiento Pedagógico O2: Observación de la variable Desempeño Docente R: Coeficiente de correlación entre variables 3.2 Participantes En el numeral se describe la población, así como la muestra del trabajo de investigación considerando tablas para una mejor interpretación de la información. 3.2.1 Población. La conformó 137 estudiantes practicantes de una institución de formación docente de gestión pública ubicado en Lima Metropolitana en el periodo académico 2018. La data se encuentra constituida por estudiantes matriculados en el X ciclo de la formación inicial docente según nivel educativo a atender en la EBR. La tabla 1 presenta la cantidad de matriculados y los porcentajes. Tabla 1 Matrícula de estudiantes del X ciclo- Promoción 2018 Especialidad Cantidad de matriculados Porcentaje Educación Inicial 26 18.98 Educación Primaria 32 23.36 Educación Secundaria 79 57.66 Total 137 100.00 Fuente: Oficina de Evaluación y Registro Académico de la institución de formación docente. La tabla 2 presenta la conformación de la población según sexo: varones y mujeres, organizados en tres especialidades: Inicial, Primaria y Secundaria. 49 Tabla 2 Cantidad de varones y mujeres matriculados en el X ciclo - Promoción 2018 sexo Total Varones Mujeres estudiantes Especialidad especialidad f % f % Educación Inicial 0 0.00 26 20.97 26 Educación Primaria 1 7.69 31 25.00 32 Educación Secundaria 12 92.31 67 54.03 79 Total 13 100.00 124 100.00 137 Fuente: Oficina de Evaluación y Registro Académico de la institución de formación docente La tabla 3 presenta las edades de los participantes que asumieron la práctica preprofesional. Sus edades se encontraron entre los 21- 27 a más años. Tabla 3 Edad de estudiantes matriculados en el X ciclo - Promoción 2018 Edad en años 21 a 23 24 a 26 27 a más Total estudiantes Especialidad f % f % f % Educación Inicial 24 25 2 7 0 0 26 Educación Primaria 27 28 3 10 2 20 32 Educación Secundaria 47 6 24 21 8 20 79 Total 98 100 29 100 10 100 137 Fuente: Oficina de Evaluación y Registro Académico de la institución de formación docente 3.2.2 Muestra. La delimitación de la muestra se efectuó mediante el diseño no probabilístico e intencional, porque permite elegir a los estudiantes participantes como integrantes del grupo a investigar, ya que cumplen con las características requeridas para la investigación (Otzen y Manterola, 2017). El establecimiento de la muestra contempló las características particulares de los practicantes y los criterios de inclusión y de exclusión. Se excluyó considerando lo siguiente: - Estudiantes matriculados en el año académico 2018, pertenecientes al X ciclo. 50 - Estudiantes que se encontraran realizando la práctica preprofesional en el año 2018. - Tener consentimiento informado de su participación en la investigación. La exclusión fue determinada a partir de: - Estudiantes que solicitaron licencia o reserva de matrícula de la institución. - Estudiantes que se encontraran realizando la práctica preprofesional fuera del departamento de Lima. - Asistencia irregular a las instituciones educativas donde realizaban la práctica preprofesional. 3.2.2.1 Organización de la muestra. La muestra constó de 97 practicantes del último ciclo de los tres niveles de formación, pertenecientes a la promoción 2018 de un instituto pedagógico público de Lima Metropolitana. La tabla 4 presenta a los estudiantes matriculados del X ciclo, organizados por especialidad. Tabla 4 Matrícula de estudiantes del X ciclo- Promoción 2018 Cantidad de Especialidad Porcentaje Matriculados Educación Inicial 25 25.77 Educación Primaria 28 28.87 Matemática Física 9 9.28 Ciencias Naturales 8 8.25 Ciencias Histórico Sociales 13 13.40 Lengua, literatura y Comunicación 14 14.43 Total 97 100.00 Fuente: Oficina de Evaluación y Registro Académico de la institución de formación docente La composición de estudiantes según sexo se presenta en la tabla 5, considerando la totalidad de la muestra que se encuentran matriculados en el 51 ciclo X de la promoción 2018. Del total, mayoritariamente son varones en la relación al otro sexo. Tabla 5 Cantidad de varones y mujeres matriculados en el X ciclo - Promoción 2018 Sexo f % Varones 89 91.75 Mujeres 8 8.25 Total 97 100.00 Fuente: Oficina de Evaluación y Registro Académico de la institución de formación docente La tabla 6 presenta las edades de los que conforman de la promoción 2018 de la FID; organizados por especialidad, frecuencia y porcentaje según tres grupos etarios. Tabla 6 Edad de estudiantes matriculados en el X ciclo - Promoción 2018 Edad en años 21 a 23 24 a 26 27 a más Total estudiantes Especialidad f % f % f % Educación Inicial 17 27.87 7 22.58 1 20 25 Educación Primaria 17 27.87 9 29.03 2 40 28 Matemática Física 6 9.83 3 9.68 0 00 9 Ciencias Naturales 5 8.20 1 3.23 2 40 8 Ciencias Histórico Sociales 7 11.48 6 19.35 0 00 13 Lengua, literatura y Comunicación 9 14.75 5 16.13 0 00 14 Total 61 100.00 31 100.00 5 100 97 Fuente: Oficina de Evaluación y Registro Académico de la institución de formación docente El lugar de residencia de los practicantes de la promoción 2018 se presenta en la tabla 7, siendo los distritos del sur Lima Metropolitana los que albergan a la mayoría de los estudiantes. 52 Tabla 7 Lugar de residencia de estudiantes matriculados en el X ciclo - Promoción 2018. distrito San Juan de Villa María Villa El Chorrillos Otros Total Miraflores del Triunfo Salvador Especialidad f % f % f % f % f % Educación Inicial 2 15.38 4 21.05 1 12.5 4 57.14 14 28 25 Educación Primaria 3 23.08 2 10.53 4 50.0 2 28.57 17 34 28 Matemática Física 0 00.00 3 15.79 1 12.5 0 00.00 5 10 9 Ciencias Naturales 0 00.00 2 10.53 1 12.5 0 00.00 5 10 8 Ciencias Histórico 6 46.16 3 15.79 0 0.00 0 00.00 4 8 13 Sociales Lengua, literatura y 2 15.38 5 26.31 1 12.5 1 14.29 5 10 14 Comunicación Total 13 100.00 19 100.00 8 100.00 7 100.00 50 100 97 Fuente: Oficina de Evaluación y Registro Académico de la institución de formación docente 3.3 Variables de investigación El estudio cuenta con dos variables: Acompañamiento Pedagógico y Desempeño Docente, los que fueron definidos conceptual y operacionalmente. Respecto a la primera se reconoce como acciones que son situadas, contextualizadas y oportunas, donde asesor y asesorado se relacionan en base al respeto y misión compartida para lograr los aprendizajes según el currículo de la educación básica (Zepeda, 2008). La definición operacional se enuncia como estrategia medida a partir de un cuestionario que presenta las siguientes dimensiones: monitoreo pedagógico, asesoría pedagógica y evaluación de la práctica preprofesional. El Desempeño Docente, se define conceptualmente como la ejecución de la práctica en correspondencia con sus obligaciones y funciones propias de su profesión (Chiroque, 2006). La definición operacional, alude a la autopercepción del estudiante del X ciclo respecto al desarrollo de su práctica preprofesional que será medida mediante un cuestionario que presenta las dimensiones: 53 programación, ejecución y Evaluación de aprendizajes que ha logrado realizar al momento desempeñarse en su práctica. Las tablas 8 y 9 presentan las variables y dimensiones del presente estudio. Además de los ítems de los instrumentos a aplicar. Tabla 8 Dimensiones, indicadores e ítems del instrumento del Acompañamiento Pedagógico DIMENSIÓN INDICADOR ITEMS Las observaciones de la ejecución de clases son realizadas periódicamente. Se cumple con los Se cumple con el tiempo asignado para la observación del tiempos desarrollo de clases. requeridos para Te observan la cantidad de sesiones de aprendizaje registrar ejecución de clases. programadas para el semestre. Se registra información centrada en los procesos de aprendizaje y enseñanza en las sesiones de aprendizaje. Se registra las acciones de retroalimentación que realizas Se registra a los estudiantes. Monitoreo información sobre Se registra las interacciones interpersonales que se Pedagógico desempeño vivencian en el aula. docente en aula. Se registra información sobre tu actitud docente durante el desarrollo de la sesión. Se aplica todos los instrumentos (guías de observación, lista de cotejo, entre otros) para evaluar tu desempeño. Se emplea Se evalúa integralmente la ejecución de tu práctica instrumentos para (dominio del área, metodología empleada, presentación el seguimiento de la ejecución de personal, expresión oral, puntualidad, empatía, otros). clases. En el instrumento de observación se registra en forma ordenada, explicita, clara y objetiva las acciones formativas. Durante la planificación de tu sesión de clases recibes Se brinda alcances para seleccionar actividades en correspondencia sugerencias para con el logro de aprendizaje. mejorar o Recibes orientaciones para mejorar la selección de implementar la estrategias metodológicas de tus sesiones de aprendizaje planificación. Te brindan orientaciones para seleccionar recursos y materiales pertinentes al logro de los aprendizajes. Asesoría En la asesoría se aplican estrategias para la auto reflexión Pedagógica sobre tu práctica docente. En la asesoría se La asesoría te permite identificar las fortalezas de tu propicia la práctica docente. reflexión sobre la La asesoría te permite identificar los episodios críticos de práctica tu práctica para constatarlos con marcos teóricos. pedagógica. La asesoría te brinda estrategias para la toma de decisiones frente a problemáticas identificadas. Después de la observación de la sesión de clase se te brinda la retroalimentación necesaria. 54 DIMENSIÓN INDICADOR ITEMS Se informa sobre En la asesoría se te brinda información o alcances sobre el desarrollo de la currículo, didáctica, investigación u otro de formación práctica general. preprofesional Durante la asesoría se sugiere estrategias para atender brindando a estudiantes con necesidades especiales. retroalimentación. Para evaluar tu práctica preprofesional se utiliza un plan de monitoreo, asesoría y evaluación coherente con el contexto y condiciones en la que se desarrolla. En la evaluación de tu práctica preprofesional se utilizan Se orienta con un instrumentos de evaluación para recoger información plan objetiva y suficiente. acompañamiento Te dan orientaciones sobre las técnicas e instrumentos de de la práctica evaluación de tu práctica. preprofesional. Te comunican de manera clara los criterios de evaluación con los que van a evaluar tu práctica preprofesional. Evaluación Te brindan información sobre la calificación y pesos de los de la práctica instrumentos de evaluación de tu práctica. preprofesiona l Recibes una retroalimentación pertinente de manera permanente durante el semestre académico. Te brindan alcances sobre evaluación de aprendizajes de tus estudiantes. Retroalimenta Se comunica los resultados de la observación de tus como parte del sesiones de aprendizaje en los plazos previstos. asesoramiento Recibes orientaciones sobre cómo favorecer el clima pedagógico adecuado en la clase para favorecer el logro de aprendizajes. Los alcances que recibes responden a tus necesidades e intereses como docente practicante. Tabla 9 Dimensiones, indicadores e ítems del instrumento del Desempeño Docente DIMENSIÓN INDICADOR ITEMS Seleccionas actividades considerando el logro de aprendizaje previsto y conocimientos disciplinares Planifica actualizados. considerando Incorporas actividades en correspondencia a las conocimientos demandas del contexto de la institución educativa. actualizados del Planteas actividades atendiendo a las características y área curricular que edad de los estudiantes. enseña. Consideras tiempo y recursos atendiendo a las Programación características y edad de los estudiantes. Seleccionas técnicas e instrumentos de evaluación en correspondencia al propósito de la clase. Direcciona las Seleccionas actividades y/o estrategias en actividades en correspondencia a conocimientos disciplinares correspondencia al actualizados. logro de Propones materiales y medios educativos considerando aprendizaje. las estrategias planteadas. 55 DIMENSIÓN INDICADOR ITEMS Incorporas diversos recursos como soporte del aprendizaje en coherencia con el logro de aprendizaje. Elaboras o contextualizas recursos en correspondencia a las actividades planificadas. Programas actividades y/o estrategias para estudiantes con Necesidades Educativas Especiales. Desarrollas actividades según los procesos pedagógicos para generar interés y atención de los estudiantes. Aplica estrategias Utilizas estrategias didácticas considerando el enfoque metodológicas para del área curricular. la atención a las necesidades Dosificas el tiempo privilegiando el logro de aprendizaje. individuales. Atiendes de manera oportuna los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes. Aplica recursos y actividades de Empleas recursos y materiales en correspondencia al formativas logro de aprendizaje e interés de los estudiantes. Ejecución coherentes. Usas recursos y materiales en cantidad y calidad suficiente para todos los estudiantes. Interactúa con Promueves actividades para generar y mantener entusiasmo, motivación de los estudiantes. motivando el Resuelves conflictos en diálogo con los estudiantes a interés y respeto partir de normas consensuadas. de los estudiantes Propicias relaciones interpersonales manifestando alrededor de afecto, confianza y respeto mutuo. diversas Comunicas altas expectativas sobre los aprendizajes de situaciones de los estudiantes. aprendizaje. Presentas en el desarrollo de la sesión, situaciones significativas de aprendizaje considerando las competencias y capacidades a desarrollar. Utiliza Utilizas técnicas e instrumentos pertinentes, válidos y instrumentos de confiables para evaluar el desarrollo de aprendizajes. evaluación Comunicas los criterios de evaluación que se utilizarán construidos técnicamente con relación al desarrollo de la sesión. En la evaluación consideras las evidencias como elemento relevante para valorar los aprendizajes de los estudiantes. Evaluación de Retroalimentas a los estudiantes según sus necesidades aprendizajes de aprendizajes identificadas. Retroalimenta para Monitoreas los avances y dificultades en el logro de los desarrollar los aprendizajes de los estudiantes. aprendizajes: Recoges evidencias de los aprendizajes a lo largo de la reconoce logros, clase. promueve la Empleas aproximadamente la cuarta parte de la clase metacognición y para retroalimentar a los estudiantes. orienta los Promueves la metacognición en los estudiantes sobre lo aspectos a mejorar. qué y cómo aprenden. Adaptas las actividades y/o estrategias de aprendizaje según las dificultades de los estudiantes. 56 3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos La encuesta fue la técnica elegida y el cuestionario el instrumento. La información fue recabada mediante cuestionario de Escala de tipo Likert. Para Sánchez, Reyes y Mejía (2018), el cuestionario es un conjunto de preguntas escritas elaboradas según la información que se desee recabar respecto a las variables. La Escala tipo Likert permite al participante elegir uno de cinco puntos de una escala que tiene asignado valores numéricos a partir de una afirmación planteada. Se han diseñado dos instrumentos, que midieron cada variable del estudio. Además, los ítems o preguntas se han estructurado de acuerdo con las dimensiones e indicadores, utilizando tablas de especificaciones, que organizó la cantidad de ítems por dimensión y variables. Ambos instrumentos fueron sometidos a validación con criterio de expertos (especialistas) y a la confiabilidad de tipo explicativa utilizando la información de una muestra piloto y el estadístico Alfa de Cronbach. 3.4.1 Validez del cuestionario de las variables. El instrumento sobre el Acompañamiento Pedagógico cuenta con los valores del grado de concordancia de los jueces, y el valor del coeficiente V de Aiken para cada uno de los ítems de la variable. Valores que fueron significativos (p < ,05) en casi todos los ítems, a excepción de los ítems 25, 27 y 28, del cuestionario de Escala tipo Likert respecto a Evaluación de la práctica preprofesional. Así se puede indicar que los ítems constituyen una muestra representativa de las dimensiones que corresponde a la variable indicada que se desea medir, y a partir de ello, se indica que el instrumento posee validez de 57 contenido. Además, hay que señalar que esos tres ítems fueron modificados a sugerencia de los expertos, para que se logre una mejor comprensión del ítem. El instrumento sobre el Desempeño Docente cuenta con los valores del grado de concordancia emitidos por profesionales especializados, y el valor del coeficiente V de Aiken de cada ítem de la variable indicada. Valores que fueron significativos (p < ,05) en casi todos los ítems, a excepción de los ítems 4 y 20, del cuestionario de Escala tipo Likert respecto a programación y ejecución respectivamente. Por ello, se hay que afirmar que los ítems constituyen una muestra representativa de las dimensiones que corresponde a la variable indicada que se desea medir, concluyéndose que el instrumento tiene validez de contenido. Además, hay que señalar que esos dos ítems fueron modificados a sugerencia de los expertos, para que se logre una mejor comprensión del ítem. Las evidencias de la validez mediante juicio de expertos certificaron los ítems en sus respectivas dimensiones. Para la mencionada validez se recurrió a cinco jueces, quienes certificaron la adecuación de los ítems en sus dimensiones respectivas. 3.4.2 Confiabilidad del cuestionario: Acompañamiento Pedagógico. Para medir el grado de estabilidad del cuestionario para los estudiantes del X ciclo, se empleó el estadístico Alfa de Cronbach, a una muestra piloto de estudiantes (n = 15 estudiantes) el cuestionario sobre el Acompañamiento Pedagógico (q = 30 ítems) para recoger información que permita medir la confiabilidad. Luego, utilizando el software estadístico SPSS, se calculó el estadístico alfa de Cronbach obteniendo el resultado de 0,944. Se utilizó lo planteado George y Mallery (2003, p. 231) que alude a un criterio general: 58 - Coeficiente alfa >.9 es excelente - Coeficiente alfa >.8 es bueno - Coeficiente alfa >.7 es aceptable - Coeficiente alfa >.6 es cuestionable - Coeficiente alfa >.5 es pobre - Coeficiente alfa <.5 es inaceptable De acuerdo con el alfa de Cronbach del instrumento (0,944), resultó que se cuenta con un nivel excelente de confiabilidad para calcular los rasgos relacionados de la variable, ello de manera estable y consistente. 3.4.3 Confiabilidad del cuestionario: Desempeño Docente. Para medir el grado de estabilidad del cuestionario para los estudiantes del X ciclo, se recurrió el estadístico Alfa de Cronbach. El empleo del estadístico se realizó a partir de una muestra piloto de estudiantes (n = 15 estudiantes) el cuestionario sobre el Desempeño Docente (q= 30 ítems) para recoger información que permitió medir la confiabilidad. Luego, utilizando el software estadístico SPSS, se determinó el estadístico alfa de Cronbach del instrumento obteniendo 0,898, ello bajo el criterio general enunciado por George y Mallery (2003), de acuerdo con el alfa de Cronbach del cuestionario (0,898), se obtuvo el nivel bueno de confiabilidad para calcular de manera estable y consistente la variable indicada. Los criterios técnicos de los instrumentos sirvieron para la trata de la información. Se presentan en la siguiente ficha. 59 Tabla 10 Ficha técnica de los instrumentos de investigación Instrumentos Cuestionario Cuestionario Aspectos Autor Responsable del estudio Responsable del estudio Año de elaboración 2018 2018 Fecha de aplicación noviembre 2018 noviembre 2018 Unidades de análisis (sujetos) Estudiantes Estudiantes Lugar de aplicación Instituto Público de Lima Instituto Público de Lima Metropolitana. Metropolitana. Variables del estudio Acompañamiento Pedagógico Desempeño Docente Número de ítems 30 ítems 30 ítems Escala de medición de los Siempre= 5 puntos. Siempre= 5 puntos. ítems Casi siempre= 4 puntos. Casi siempre= 4 puntos. A veces= 3 puntos. A veces= 3 puntos. Rara vez= 2 puntos. Rara vez= 2 puntos. Nunca= 1 punto. Nunca= 1 punto. 3.5 Técnicas de procesamiento y análisis de datos Para el procesamiento se usó el software SPSS V.24, creando la base de datos con técnica basada en los criterios estadísticos. Asimismo, para el análisis y presentación de resultados se empleó el SPSS V.24 y Excel, considerando tres niveles de análisis: a. Análisis Univariante: - El análisis de frecuencia presentadas en tablas, para analizar la concentración de los datos de una variable, dimensión o indicador. - La medición de estadísticos de tendencia central, para medir en torno a qué valor se encuentran los datos: media aritmética, y mediana. - La medición de estadísticos de variabilidad, para calcular el grado de dispersión de cada variable, dimensión o indicador respecto a un estadístico (media): desviación estándar. 60 b. Análisis de Bivariante: - El análisis bivariante con tablas con cruce de variables con el propósito de observar la concentración de frecuencias en confluencia de dos variables. - El análisis de la normalidad de datos con la prueba de Kolmogorov Smirnov, para comprobar si los datos son normales. c. Las pruebas de hipótesis - Prueba no paramétrica Rho de Spearman, para averiguar si las variables están relacionadas. - Estos niveles de análisis estadístico de los datos contribuyeron con la confirmación de las hipótesis específicas. 61 CAPÍTULO IV: RESULTADOS La intención de la investigación fue establecer la relación entre las dos variables de estudio a partir del recojo de información, con este fin se elaboró dos instrumentos que fueron aplicados a los estudiantes del X ciclo que ejecutaron su práctica preprofesional de un Instituto de Educación Pedagógica Público. El tratamiento de la información recabada fue llevado a cabo con el programa estadístico SPSS 24.0 versión, así como el Programa Microsoft Excel versión 2020 para la estructuración de las tablas estadísticas y cuadros necesarios para el análisis estadístico. Para el análisis estadístico por dimensiones: monitoreo pedagógico, asesoría pedagógica, evaluación de la práctica preprofesional, programación, ejecución y evaluación de los aprendizajes, se utilizó la siguiente escala: Siempre = 5 puntos Casi siempre = 4 puntos A veces = 3 puntos Rara vez = 2 puntos Nunca = 1 punto El análisis de las variables también se realizó con el mismo procedimiento. Así también para establecer la Media aritmética como Medida de Tendencia Central para identificar el valor representativo de la dimensión o variable y la Desviación Estándar como Medida de Dispersión para determinar qué tan concentrados se encontraban los datos con relación a la Media aritmética, a fin de poder establecer la confianza en la Media aritmética. 62 Por otra parte, se analizaron los datos con la prueba no paramétrica Rho de Spearman. 4.1 Resultados descriptivos En la tabla 11, sobre la valoración de las dos variables, se observa el nivel siempre al 59,79% (58 estudiantes) de la variable Acompañamiento Pedagógico frente al 70,10% (68 estudiantes) de la variable Desempeño Docente; en el nivel casi siempre el 30,93% (30 estudiantes) de la variable Acompañamiento Pedagógico frente al 29,90% (29 estudiantes) de la variable Desempeño Docente; en el nivel a veces el 8,25% (8 estudiantes) de la variable Acompañamiento frente al 0% de la variable Desempeño Docente y en el nivel Rara vez 1,03% (1 estudiante) frente a 0% de la variable Desempeño Docente. Cabe mencionar que en el nivel inferior nunca no se encuentra a ningún estudiante. Tabla11 Nivel de las Variables Acompañamiento Pedagógico - Desempeño Docente Acompañamiento Desempeño Docente Nivel Pedagógico f % F % Siempre 126 – 150 58 59.79 68 70.10 Casi siempre 102 – 125 30 30.93 29 29.90 A veces 78 – 101 8 8.25 0 0.00 Rara vez 54 – 77 1 1.03 0 0.00 Nunca 30 – 53 0 0.00 0 0.00 TOTAL 97 100.00 97 100.00 También se observó para el Acompañamiento Pedagógico un valor medio de 125,84; una mediana de 130 y una dispersión de 16,95; mientras que para el Desempeño Docente se obtuvo un valor medio de 131,04; una mediana de 133 y una dispersión de 10,82; lo cual indica que los resultados de las medidas de tendencia central son representativos. 63 En la tabla 12, se muestra a la valoración de la Dimensión Monitoreo y la variable Desempeño Docente, se observa que el 71,13% (69 estudiantes FID) se encuentran en el nivel Siempre de la Dimensión Monitoreo, ello señala que los estudiantes que se ubican en dicho nivel señalan que sus asesores de práctica cumplen con los tiempos requeridos para la observación de sus sesiones, registran información de su desempeño en aula empleando instrumentos adecuados para ello, frente al 70,10% (68 estudiantes) que también se encuentran en dicho desempeño docente. En el nivel casi siempre se tiene al 23,71% (23 estudiantes) de la dimensión Monitoreo y el 29,90% (29 estudiantes) de la Variable Desempeño Docente. Cabe mencionar que en los niveles inferiores rara vez y nunca no se encuentra a ningún estudiante. Tabla 12 Nivel de Valoración de la Dimensión Monitoreo y la Variable Desempeño Docente NIVEL Monitoreo Pedagógico Nivel Desempeño Docente f % f % Siempre 42 - 50 69 71.13 126 – 150 68 70.10 Casi siempre 34 - 41 23 23.71 102 – 125 29 29.90 A veces 26 - 33 5 5.15 78 – 101 0 0.00 Rara vez 18 - 25 0 0.00 54 – 77 0 0.00 Nunca 10 - 17 0 0.00 30 – 53 0 0.00 TOTAL 97 100.00 97 100.00 Así mismo se determinó el valor medio para la dimensión Monitoreo Pedagógico que fue de 43,29; y una mediana de 44 con una dispersión de 4,98; mientras que para el Desempeño Docente se obtuvo un valor medio de 131,04; una mediana de 133 y una dispersión de 10,82; lo cual nos indica que los resultados de las medidas de tendencia central son representativos. La tabla 13, presenta la valoración de la Dimensión Asesoría Pedagógica y la variable Desempeño Docente, se aprecia que el 53,61% (52 estudiantes) se 64 ubican en el nivel Siempre de la Dimensión Asesoría Pedagógica, así como el 70,10% (68 estudiantes) de la variable Desempeño Docente; ello indica que los practicantes que se sitúan en dicho nivel reciben de sus asesores de práctica sugerencias para mejorar o implementar la planificación de las intervenciones pedagógicas, propician en ellos la reflexión crítica de su desempeño y son informados sobre la ejecución de la práctica preprofesional a través de la retroalimentación para fortalecer sus competencias profesionales en programación, mediación y evaluación de los logros de aprendizaje. En el nivel casi siempre se observa al 34,02% (33 estudiantes) de la dimensión Asesoría Pedagógica y el 29,90% (29 estudiantes) de la Variable Desempeño Docente. En el nivel a veces observamos al 7,22% (7 estudiantes), en el nivel rara vez 3,09% (3 estudiantes) y 2,06% (2 estudiantes) de la dimensión Asesoría Pedagógica. Se puede destacar que esta dimensión es la que muestra algunos estudiantes en los niveles inferiores. Tabla 13 Nivel de Valoración de la Dimensión Asesoría Pedagógica y la Variable Desempeño Docente Asesoría Pedagógica Desempeño Docente NIVEL Nivel f % f % Siempre 42 - 50 52 53.61 126 – 150 68 70.10 Casi siempre 34 - 41 33 34.02 102 – 125 29 29.90 A veces 26 - 33 7 7.22 78 – 101 0 0.00 Rara vez 18 - 25 3 3.09 54 – 77 0 0.00 Nunca 10 - 17 2 2.06 30 – 53 0 0.00 TOTAL 97 100.00 97 100.00 También se calculó el valor medio para la dimensión Asesoría Pedagógica fue de 40,7; y una mediana de 42 con una dispersión de 6,98; mientras que para el Desempeño Docente se obtuvo un valor medio de 131,04; una mediana de 133 y una dispersión de 10,82; lo cual indica que las cifras de las medidas de tendencia central son representativas. 65 En la tabla 14, respecto a la valoración de la Dimensión Evaluación de la práctica preprofesional y la variable Desempeño Docente, se observa que el 59,79% (58 estudiantes) se localizan en el nivel Siempre de la Dimensión Evaluación de la práctica preprofesional y el 70,10% (68 estudiantes) de la variable Desempeño Docente; ello señala que los practicantes que se ubican en dicho nivel son orientados por sus asesores a partir de un plan de asesoría y evaluación del desempeño en la práctica preprofesional, así como reciben retroalimentación como parte del asesoramiento pedagógico para desarrollar sus competencias profesionales. Por otro lado, reciben alcances para mejorar su programación, ejecución y evaluación de aprendizajes. En el nivel casi siempre tenemos al 25,77% (25 estudiantes) de la dimensión Evaluación de la práctica preprofesional y el 29,90% (29 estudiantes) de la Variable Desempeño Docente. En el nivel a veces se tiene el 12,37% (12 estudiantes) y en el nivel rara vez 2,06% (2 estudiantes) de la dimensión Evaluación de la práctica preprofesional. Cabe mencionar que el nivel inferior nunca no se encuentra a ningún estudiante. Tabla 14 Nivel de Valoración de la Dimensión Evaluación de la práctica preprofesional y la Variable Desempeño Docente Evaluación de la Desempeño Docente NIVEL Práctica preprofesional Nivel f % f % Siempre 42 - 50 58 59.79 126 – 150 68 70.10 Casi siempre 34 - 41 25 25.77 102 – 125 29 29.90 A veces 26 - 33 12 12.37 78 – 101 0 0.00 Rara vez 18 - 25 2 2.06 54 – 77 0 0.00 Nunca 10 - 17 0 0.00 30 – 53 0 0.00 TOTAL 97 100.00 97 100.00 Así mismo se determinó el valor medio para la dimensión Evaluación de la práctica preprofesional fue de 41,80; y una mediana de 43 con una dispersión de 66 6,37; mientras que para el Desempeño Docente se obtuvo un valor medio de 131,04; una mediana de 133 y una dispersión de 10,82; lo cual indica que los resultados de las medidas de tendencia central son representativos. 4.2. Análisis estadístico correlacional La determinación de los estadísticos apropiados para analizar estadísticamente de las hipótesis, se consideró el coeficiente rho de Spearman por tratarse de variables con escala ordinal. Para la correlación estadística de dos variables medidas con un nivel ordinal, se emplea el coeficiente de correlación de Spearman correspondiente al análisis no paramétrico. La información que se empleó fue de la muestra del estudio con la finalidad de asegurar la pertinencia del análisis correlacional. 4.2.1 Resultados de la contrastación de hipótesis. Hipótesis general Se evidencia una relación significativa entre el acompañamiento pedagógico y el desempeño docente observados en los estudiantes de décimo ciclo de la entidad formadora. Ho: No se evidencia relación significativa entre las variables acompañamiento pedagógico y desempeño docente en los estudiantes de décimo ciclo en la entidad formadora. Ha: Se evidencia relación significativa entre las variables acompañamiento pedagógico y desempeño docente en los estudiantes de décimo ciclo en la entidad formadora. De acuerdo con los resultados obtenidos mediante la prueba Rho de Spearman, de r = 0,585 que evidencia una correlación positiva moderada, además el valor p = 0,000 al ser menor a 0,05 muestra que la relación es 67 significativa entre las variables Acompañamiento Pedagógico y desempeño docente. Regla de decisión:  Cuando p_valor < 0,05 se rechaza Ho  Cuando p_valor > 0,05 se falla en rechazar Ho Estadístico: Rho de Spearman. Tabla 15 Correlación entre las variables del Acompañamiento Pedagógico y la Variable Desempeño Docente mediante el estadístico Rho de Spearman (r) Correlación entre las variables de Acompañamiento pedagógico y el Variables del Acompañamiento pedagógico desempeño docente r p Monitoreo pedagógico 0,502 0,000 Asesoría pedagógica 0,510 0,000 Evaluación de la práctica preprofesional 0,562 0,000 Hipótesis específica H1 Se evidencia relación significativa entre las variables monitoreo pedagógico y el desempeño docente en los estudiantes de décimo ciclo de la entidad formadora. Ho: No se evidencia relación significativa entre el monitoreo pedagógico y el desempeño docente de los estudiantes de la entidad formadora. Ha: Se evidencia relación significativa entre el monitoreo pedagógico y el desempeño docente de los estudiantes de la entidad formadora. Para las variables Monitoreo pedagógico y Desempeño Docente, se calcula la prueba estadística no paramétrica Rho de Spearman. Según la tabla 15 referida a la relación entre el Monitoreo Pedagógico y el Desempeño docente, se aprecia que de acuerdo con los resultados de la prueba estadística Rho de Spearman, se evidencia un valor del coeficiente de 68 correlación de r = 0,502 lo que señala una correlación positiva moderada, además el valor de p =0,000 es menor que 0,05 por lo tanto la relación es significativa entre Monitoreo Pedagógico y desempeño docente. Hipótesis específica H2 Se evidencia relación significativa entre la asesoría pedagógica y el desempeño docente de los estudiantes de la entidad formadora. Ho: No se evidencia relación significativa entre la asesoría pedagógica y el desempeño docente de los estudiantes de la entidad formadora. Ha: Se evidencia relación significativa entre la asesoría pedagógica y el desempeño docente de los estudiantes de la entidad formadora. Para las variables Monitoreo pedagógico y Desempeño Docente, se calcula la prueba no paramétrica Rho de Spearman. De la tabla 15 sobre la relación entre la Asesoría Pedagógica y el Desempeño docente, muestra un valor del coeficiente de correlación de r=0,51 lo que señala una correlación positiva moderada, además el valor de p=0,000 es menor que 0,05 por lo tanto la relación es significativa entre la Asesoría pedagógica y desempeño docente. Hipótesis específica H3 Se evidencia relación significativa entre la evaluación de la práctica preprofesional y el desempeño docente de los estudiantes de la entidad formadora. Ho: No se evidencia relación significativa entre la evaluación de la práctica preprofesional y el desempeño docente de los estudiantes de la entidad formadora. 69 Ha: Se evidencia relación significativa entre la evaluación de la práctica preprofesional y el desempeño docente de los estudiantes de la entidad formadora. Para las variables Evaluación de la práctica y Desempeño Docente, se establece que son datos no normales por ello se utilizará la prueba no paramétrica Rho de Spearman. Observando la tabla 15 sobre la relación entre la evaluación de la práctica y el Desempeño docente, se evidencia un valor del coeficiente de correlación de r=0,562 lo que corresponde a una correlación positiva moderada, además el valor de p=0,000 es menor que 0,05 por lo tanto la relación es significativa entre la Evaluación de la práctica y el desempeño docente. 70 CAPÍTULO V: DISCUSIÓN DE RESULTADOS El apartado se desarrolla considerando el tratamiento de la data presentada en el apartado anterior. El trabajo propuso verificar la posible relación entre las variables, en la ejecución de las prácticas preprofesionales del último ciclo en una institución de formación docente de Lima Metropolitana. Considerando la información recogida se verifica la hipótesis general que señala que el acompañamiento pedagógico se relaciona de manera positiva moderada y significativa con el desempeño docente de los estudiantes en sus prácticas preprofesionales. Respecto al acompañamiento en la formación se desarrolla a partir de necesidades puntuales de los practicantes de los últimos ciclos en la formación inicial docente, es además sostenido e intencional, donde prima el diálogo horizontal, disposición y propósito de cambio. Así, se puede considerar una institución de formación docente que plantee un acompañamiento pedagógico planificado, sostenido e institucionalizado puede brindar monitoreo y asesoría orientado por la reflexión crítica de la práctica preprofesional, donde el análisis de la acción pedagógica es el corazón o eje central del quehacer pedagógico (Perronoud, como se citó en Zepeda, 2008) y puede generar mejores desempeños de los docentes en formación. El proceso tiene entre sus propósitos la revisión y mejora permanente de la práctica para generar aprendizajes. Por ello, la tarea de acompañante o asesor es gravitante en el desempeño del futuro docente respecto a la programación, ejecución y valoración de los aprendizajes que realiza en la EBR. Por otro lado, estos resultados guardan relación con el trabajo académico según refiere Reátegui (2017), vincula el acompañamiento y el desempeño, el primero subordina al 71 segundo. Empleó dos cuestionarios vinculados con cada variable. Pero, el citado estudio establece la relación de esas dos variables en el contexto de profesores en la formación en servicio. Los estudios sobre acompañamiento pedagógico se desarrollan en la formación docente en servicios. Con respecto a la vinculación de monitoreo, que ejerce el formador, con el desempeño las prácticas preprofesionales, se señala que la relación es positiva moderada y significativa. El monitoreo, es el conjunto de procedimientos de recabación de información, mediante el seguimiento de las intervenciones pedagógicas de los docentes, para la determinación de acciones a mejorar de la praxis. Ello implica que el recojo de información sobre el desempeño pedagógico debe ser organizado y con el empleo de instrumentos que permitan contar con evidencias de la programación, ejecución o mediación que realiza el estudiante en su práctica preprofesional; así como de la valoración de los logros alcanzados por el aprendiz. Las acciones enmarcadas en el monitoreo que realiza el formador también deben considerar la calidad del registro de información e incluso el tiempo que se emplea en ello. Perrenoud (2011) destaca la importancia del análisis e interpretación de la práctica, esto se realiza a partir de un monitoreo pertinente. Por otra parte, la investigación realizada por Cisneros (2016) se orientó a estimar el efecto del acompañamiento en la actuación docente en la educación secundaria. Con respecto a la observación del desempeño emplearon la guía de observación del desempeño docente, esto se diferencia con la presente investigación, así como la población y muestra al considerar docentes en ejercicios. Cisneros, recogió información respecto al impacto favorable entre el acompañamiento y desempeño, aunque no necesariamente los resultados serían sostenibles. 72 Sobre la asesoría pedagógica que realiza el docente formador se obtuvo información que señala relación significativa con la actuación docente de los practicantes en el desarrollo de sus prácticas preprofesionales. El asesor de práctica, luego de la observación del desempeño, orienta al futuro docente para que identifiquen los aspectos y compromisos de mejora. Cabe destacar que la finalidad última de este proceso reflexivo es perfeccionar la calidad profesional. Díaz (2007) destaca que analizar cómo se aplicó la enseñanza y lograr una reconstrucción de la práctica docente a nivel personal e incluso colectivo es sustancial para incentivar la criticidad en la misma. Las conclusiones obtenidas están vinculados a la asesoría que reciben sobre la planificación, estrategias metodológicas, recursos y materiales para la ejecución de la práctica a partir de la autoreflexión, identificación de fortalezas o episodios críticos; así como también la deferencia con el aprendiz con necesidades especiales u otros aspectos que requiera el docente en la práctica. Por otro lado, Méndez (2016) investigó sobre el apoyo a los formadores mediante el acompañamiento en la práctica inclusiva a docentes de educación pueril. En ella se emplearon el grabado en vídeo y audio sobre las actividades de la formadora y maestra en aula, así como el desarrollo de entrevistas a las participantes respecto a materiales diseñados por las formadoras y docentes (planificación didáctica, diarios, instrumentos de evaluación), y autoinformes de los participantes para ser analizados con las acompañantes y acompañadas. Estas acciones finales corresponderían a una asesoría pedagógica con empleo de diversos instrumentos, aunque se diferencia con el presente trabajo académico al aplicarse una propuesta de acompañamiento, además los docentes acompañados estaban en servicio de la Educación Básica. Además, 73 contrastando con la teoría e investigaciones están orientadas a la asesoría en el escenario del ejercicio docente en servicio (el abordaje en la formación inicial docente es limitada), se puede apreciar el valor de la preparación de los docentes formadores que asumen el rol de acompañantes o asesores. Al respecto, Vezub (2013) resalta que el asesoramiento no es una labor neutra porque responde a valores, enfoques, concepciones teóricas; sobre esto, cabe la apertura de investigaciones futuras. Finalmente, respecto a la vinculación entre la evaluación que efectúa el formador con el desempeño de los practicantes, se reconoció una relación positiva moderada y significativa. Los docentes practicantes emitieron una autoevaluación sobre el desempeño docente, sobre ello, Anijovich y González (2011) consideran que la autoevaluación del docente practicante permite evaluar sus producciones, el modo cómo los desarrolló y lo que logró o no, por ello, el que se autoevalúa se hace consciente de sus habilidades y limitaciones. Los resultados obtenidos se vinculan a la labor del docente formador o asesor respecto a la evaluación que realiza de la práctica preprofesional del estudiante en los últimos ciclos de la formación inicial docente. Dicha evaluación debe contar con un plan de asesoría, con instrumentos de evaluación que permitan una retroalimentación permanente sobre el desempeño del docente en su práctica según sus necesidades. En la práctica preprofesional se evalúa el desempeño de los practicantes en las dimensiones de programación, ejecución y evaluación de los logros alcanzados. Katzkowicz (2008) destaca que la práctica se vincula con la evaluación, la reflexión y la generación de una nueva práctica, así se debe asumir como un continuo. Por otro lado, en el año 2016; Navarro, elaboró un estudio con la intención de identificar la repercusión de las estrategias 74 de acompañamiento en el ejercicio profesional del profesor del nivel de secundaria. Cabe destacar que se empleó instrumentos como la ficha de análisis de la evaluación del desempeño y otra de reflexión. La investigación citada recoge información sobre la evaluación de desempeño y la reflexión del mismo punto vinculante con el presente trabajo académico, aunque hay diferencias al aplicar estrategias de acompañamiento a docentes en ejercicio. Las investigaciones sobre las variables de este estudio se encuentran ubicados en la formación en servicio mediante el desarrollo de programas diseñados e implementados por instituciones nacionales e internacionales, preferentemente públicas. Los estudios se han realizado preferentemente en el nivel educativo básico y en escenarios geográficos disimiles; siendo sus aportes insumos para continuar el mejoramiento de la labor pedagógica. La presente investigación considera la relación del acompañamiento al realizar la práctica preprofesional y la perspectiva que tienen los practicantes sobre su actuación en el marco de su práctica preprofesional. Para ello, se elaboró dos instrumentos inéditos para recoger información de ambas variables a partir de marcos teóricos actualizados que permitieron el establecimiento de dimensiones e indicadores que trascienden la diversidad de escenarios de la práctica pedagógica. 75 CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Este capítulo expone las conclusiones y recomendaciones del estudio realizado en el marco de las prácticas preprofesionales de estudiantes de formación inicial docente. 6.1 Conclusiones 1. La relación entre las variables acompañamiento pedagógico y desempeño docente, es positiva moderada y significativa. Los practicantes del último año de la formación inicial docente indican que son monitoreados, asesorados y evaluados en su desempeño docente por sus asesores de la práctica preprofesional para poder movilizar sus competencias profesionales. A partir de ello, los docentes practicantes de la Formación Inicial Docente programan, ejecutan y evalúan los aprendizajes de los estudiantes de la básica. 2. La dimensión monitoreo pedagógico y la variable desempeño docente, presentan correlación positiva moderada y significativa. Los practicantes del último año de la formación inicial docente señalan que sus asesores de práctica cumplen con los tiempos requeridos para la observación de sus sesiones, registran información de su desempeño en aula considerando las interacciones que se suscitan y la actitud docente. Para ello, los asesores emplean diversos instrumentos que permiten recoger información integral, ordenada y objetiva del desenvolvimiento en la práctica preprofesional. 3. La dimensión asesoría pedagógica y la variable desempeño docente, presentan una relación positiva moderada y significativa. Los estudiantes 76 del X ciclo refieren que reciben de sus asesores de práctica, sugerencias para mejorar o implementar la planificación de las intervenciones pedagógicas con respecto a la determinación de actividades formativas, metodología, recursos y materiales pertinentes para el aprendizaje en la EBR. En la asesoría se propicia el análisis crítico de la ejecución preprofesional para determinar los aspectos positivos y episodios críticos para la toma de decisiones frente a problemáticas identificadas. Reciben y comparten información o alcances sobre currículo, didáctica y las actividades para trabajar con estudiantes con atención diferenciada u otro de formación general. 4. La relación entre la dimensión evaluación de la práctica preprofesional y la variable desempeño docente, es positiva moderada y significativa. Los estudiantes del X ciclo indican que sus asesores de práctica los evalúan empleando técnicas e instrumentos diversos y con criterios establecidos, recogiendo información objetiva y suficiente. Además, reciben retroalimentación permanente y pertinente como parte del asesoramiento pedagógico, información sobre los resultados del monitoreo en los plazos previstos, así como atención a sus necesidades e intereses que se generan en la práctica preprofesional. Esto se vincula posteriormente con su desempeño docente y de manera puntual con la programación que elaboran, la ejecución de sus intervenciones pedagógicas, la retroalimentación y evaluación formativa. 6.2 Recomendaciones Las recomendaciones que permitirán realizar otras investigaciones considerando este informe de investigación son: 77 1. Realizar otros estudios utilizando distintos enfoques, diseños e instrumentos de investigación, para generar cambios favorables en el acompañamiento a docentes practicantes de los ciclos IX y X de la formación inicial de institutos pedagógicos o facultades de Educación. 2. Desarrollar investigaciones estableciendo estrategias e instrumentos a aplicar para el monitoreo pedagógico a practicantes de la formación inicial docente orientados a la reflexión crítica y mejora del desempeño docente. 3. Investigar sobre la asesoría pedagógica en escenario de intervenciones pedagógica en la modalidad a distancia o semipresencial considerando las actividades formativas básicas a realizar en escenarios diversos. 4. Generar instrumentos que permitan una evaluación del desempeño de los practicantes de los últimos años de formación considerando la autoevaluación y coevaluación entre pares para identificación de nudos críticos, confrontación con la teoría y acciones correctivas para la solución y abordaje de los inconvenientes en la performance docente. 78 REFERENCIAS Adaros, M. (2014). Acompañamiento pedagógico recibido por alumnos de pedagogía a través de las bitácoras en el contexto de la práctica profesional. Coquimbo: Universidad Católica del Norte. Anijovich, R. y González, C. (2011). Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos. Buenos Aires: Aique Grupo Editor. Arias, M. (2019). Mejora de las prácticas pedagógicas del profesorado a través de la estrategia de acompañamiento pedagógico. (Tesis maestría, Universidad Católica de Temuco, Chile). Recuperada de https://repositoriodigital.uct.cl/handle/10925/2462 Bolívar, A. 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En calidad de autora de la tesis titulada “Acompañamiento pedagógico y desempeño docente en prácticas profesionales de estudiantes de formación inicial docente”, para optar el grado de Maestría en Educación con la mención en Tecnología Educativa. Declaro y doy fe que; durante el desarrollo de la investigación de tesis, se ha cumplido con los permisos y procesos requeridos. Yo, Mónika Nelly Camargo Cuellar identificado(a) con DNI N° 09905449 Con Código ORCID N° 0000-0002-1388-543X. En calidad de Asesora de la tesis titulada “Acompañamiento pedagógico y desempeño docente en prácticas profesionales de estudiantes de formación inicial docente”, Declaro y doy fe que; durante el desarrollo de la investigación de tesis se ha cumplido con los permisos y procesos requeridos: a. Permiso del autor o autores de los instrumentos utilizados: Cuestionario de escala de tipo Likert sobre acompañamiento pedagógico y cuestionario de escala de tipo Likert sobre desempeño docente, de autoría de Maruja Mejía Tapara. b. Haber cumplido con el proceso de validación de instrumentos con mínimo cinco (5) especialistas para el juicio de expertos  Experto N° 1 (Doctor en Ciencias de la Educación y Filosofía y Ciencias Sociales)  Experto N° 2 (Magister en educación y Educación Especial)  Experto N° 3 (Magister en educación y Ciencias Naturales)  Experto N° 4 (Magister en educación y Comunicación) 92  Experto N° 5 (Magister en educación y enseñanza de la química) c. Se cumplió con el permiso escrito oficial de la autoridad de la institución donde se aplicó los instrumentos. d. Se cumplió con los permisos escritos o digitales oficiales del consentimiento informado de las personas a las cuales se aplicó el/ los instrumentos. Todo ello establecido por las normas internas para la obtención de los grados académicos de maestría y doctorado de la Escuela de Posgrado - UNIFÉ y por la Guía Básica para el informe final de tesis - Vicerrectorado de investigación UNIFÉ. En fe de lo expuesto firmamos la presente Tesista y Asesora. Lima, 07 de julio de 2021. ____________________________________ Maruja Mejía Tapara – Tesista ____________________________________ Mónika Nelly Camargo Cuellar – Asesora Nota: Adjuntar el presente documento en Apéndices de la tesis en PDF. 93